Til en socialkonstruktionistisk læringsforståelse
Et teoretisk eksperiment
Eva Bertelsen & Ane Haxø
Integreret speciale i Pædagogik & Psykologi ved Roskilde Universitetscenter, 2002. Vejledt af Anders Buch & Birgitte Elle
|
To download, print, or bookmark, click: http://www.anthrobase.com/txt/B/Bertelsen_Haxoe_01.htm.
|
Nærværende speciale er et eksperiment. Et eksperiment, der er udsprunget af en udtalt interesse for den nyere teoridannelse socialkonstruktionisme, som siden 1990'erne har gjort stadig større landvindinger indenfor socialpsykologien. Vi ønsker med dette speciale at afprøve socialkonstruktionismen i en relativ ny sammenhæng, nemlig en læringsteoretisk.
Vores interesse for socialkonstruktionisme bunder i lige del fascination af og betænkelighed ved teoriens kritiske potentiale. Vi bemærker, at teorien ofte benyttes af teoretikere med trang til at ruske op i status quo, såsom kønsforskere, anti-racister, anti-rationalister og minoritetsforskere i almindelighed (fx Søndergaard 2000a, Potter & Wetherell 1992, Lather 1991). Socialkonstruktionister stiller tilsyneladende et teoretisk og metodisk apparat til rådighed, hvormed praksis kan dekonstrueres, de-naturaliseres, af-essentialiseres og derigennem udfordres og måske endda forandres. Teorien synes at understøtte en accentuering af, at de forhold, vi tilskriver naturlig status, ofte kan afdækkes som sociale konstruktioner og understreger derved, at status quo principielt kunne tage sig anderledes ud. Udover at give anledning til interessante analyser af køn, faderskab, skole etc., bærer denne påpegning af (den sociale) verdens kontingens, for os at se, kimen til socialkonstruktionismens kritiske potentiale. Vores erkendelsesinteresse - og betænkelighed - har været, om socialkonstruktionismen har mere at byde på end dekonstruktion af eksisterende forhold. Om man med udgangspunkt i socialkonstruktionismen kan udtale sig generelt om komplekse forhold som eksempelvis læring, eller om teorien blot er en metode til nedbrydning af status quo.
Megen nyere forskning indenfor det pædagogisk-psykologiske felt sætter skolen som læringsrum til debat, og flere kritiske røster stiller direkte spørgsmålstegn ved skolen som legitimt, institutionaliseret læringsrum (fx Lave & Wenger, Chaiklin & Lave 1996, Nielsen & Kvale 1999). Vi ønsker med dette speciale ikke at stille spørgsmålstegn ved skolen som alment læringsrum, men anerkender at skolepraksis - som al anden praksis - bør undersøges, kritiseres og problematiseres. Vi vil derfor med udgangspunkt i socialkonstruktionismen - og dennes kritiske potentiale - bevare skolen som omdrejningspunkt, men tage den aktuelle kritik fra pædagogiske psykologer til efterretning. Vi vil således ikke dekonstruere dansk skolepraksis, men eksperimentere med, hvorledes læring på ny vis kan tænkes indenfor rammerne af et uddannelsessystem.
Vores indfaldsvinkel til socialkonstruktionismen går primært gennem Kenneth Gergens udlægning heraf, og vores teoretiske fundament vil derfor være farvet af en amerikansk tradition, hvor læringsdiskussioner gennem tiden har bevæget sig i pendulfart mellem yderpolerne kognitivisme og behaviorisme. Den vedvarende debat har grundlæggende handlet om, hvorvidt læring primært kan forstås som indre biologiske og psykologiske processer eller som ydre (initieret) sociale processer. Socialkonstruktionisme er del af en bredere strømning, der i de seneste årtier ikke blot har markeret sig i opposition til cognitive science paradigmets insisteren på at beskæftige sig med læring som en indre, mental begivenhed, men også behaviorismens udtalte tro på at kunne kvantificere, måle og objektivisere adfærd med naturvidenskabelige metoder. Socialkonstruktionister vender blikket mod læringens ydre aspekter, nærmere bestemt mod det ydre sociale frem for det ydre individuelle, der var behavioristernes fokus. De fokuserer på sprog, praksis og sociale relationer som udgangspunkt for forhold som erkendelse og viden, og udfordrer dermed traditionelle læringsteoriers forestillinger om individuel (ind)læring, og afviser tanken om viden som personlig ejendel, genereret og lokaliseret i individets kognitive strukturer.
Dette opgør kommer aktuelt til udtryk på mange fronter, men er særlig udtalt indenfor amerikanske socialpsykologiske og antropologiske forskermiljøer. Opgøret skal derfor primært forstås som reaktion mod en naturvidenskabelig funderet, amerikansk forskningstradition i almindelighed, og mod det amerikanske skolesystem i særdeleshed. Det amerikanske skolesystem afviger på mange områder fra det danske, og socialkonstruktionismens kritik kan derfor hævdes at være mindre relevant i dansk sammenhæng. Således påpeger Aboulafia et al. eksempelvis, at
"[u]d fra et dansk perspektiv kan "situated-learning"-tilgangen til forståelse af læring i visse tilfælde synes noget forsimplet, i andre tilfælde evident. At læring forekommer i sociale sammenhænge, at læring er en integreret del af den menneskelige virksomhed, og at tilegnelsen af viden ikke blot er et spørgsmål om at "tage viden ind" (Lave, 1993) var f.eks. Vygotskys "opdagelse" allerede i 20'erne. Disse grundlæggende forståelser af læring har dansk psykologi og pædagogik bygget videre på i deres opfattelse af læreprocesser. For eksempel, den deltagerstyrede, erfaringsbaserede, projektorienterede pædagogiske tradition, som vi har set vinde frem og konsolidere sig siden begyndelsen af 70'erne." (Aboulafia et al., 1997: 47)
At det danske skolesystem - og læringsteoretiske tradition i almindelighed - afviger fra det amerikanske, og på sin vis kan siges at være på forkant med udviklingen i Amerika, gør i vores øjne hverken diskussionen mindre relevant eller interessant i dansk sammenhæng. For det første synes vi at observere opkomsten af politiske diskurser, der peger mod noget, man kunne benævne en begyndende amerikanisering af det danske skolesystem: Et politisk udtalt ønske om flere elever i klasserne (begrundet udfra knappe økonomiske ressourcer, frem for pædagogiske overvejelser), mulighed for at niveaudele allerede i de tidlige klasser, at få eleverne hurtigere igennem uddannelsessystemet etc. For det andet er vi af den opfattelse, at pædagogisk praksis er et felt under stadig forandring, og derfor ligeledes bør gøres til genstand for vedvarende kritisk opmærksomhed og diskussion. Dels for at undgå, at pædagogisk praksis stagnerer i fastlåste forståelser og praksisformer, dels for at vitalisere det kritiske potentiale, som vi mener et uddannelsessystem rummer i forhold til det samfund, det er en del af. Vi opfatter som udgangspunkt socialkonstruktionismen som en teoridannelse med kritisk potentiale og er på baggrund heraf nysgerrige overfor, om socialkonstruktionismen, qua ændrede italesættelser af læring, kan være med til at sætte den danske uddannelsestænkning til debat. Vi er således ikke drevet af indignation over specifikke forhold i dansk skolepraksis eller i de fortløbende læringsteoretiske diskussioner, men ønsker at konstruere et - forhåbentlig konstruktivt - teoretisk grundlag for videre debat af skolen som læringsrum.
Det skal understreges, at socialkonstruktionismen ikke er en egentlig læringsteori, men at blandt andet Kenneth Gergen og John Shotter har taget de første spæde skridt i en sådan retning (Gergen 1995, 2001, Shotter 1995). Gergen er endvidere bidragyder i Knud Illeris' antologi Tekster om læring (2000) som repræsentant for socialkonstruktionismen, der af Illeris selv beskrives som
"[…] det mest vidtgående eksempel på den stigende orientering mod læringens sociale dimension, som har gjort sig gældende i 90'erne." (Ibid.: 162)
Læring nævnes dog ikke på noget tidspunkt direkte i den pågældende artikel, hvilket understreger, at den socialkonstruktionistiske tænkning endnu ikke er udfoldet i læringsteoretisk form. Vores primære hensigt er derfor at bevæge os mod en mere specifik læringsforståelse på baggrund af den socialkonstruktionistiske tænkning, samt at vurdere dennes udsigelseskraft i forhold til en teoretisk diskussion om læring.
På baggrund af ovenstående betragtninger er vi nået frem til følgende problemformulering:
Hvilken læringsforståelse kan man udlede af en socialkonstruktionistisk teoretiseren?
Vi betragter læring som et menneskeligt eksistensvilkår, forstået på den vis, at læring finder sted hele tiden - mennesket lærer i hverdagen, alene og i sociale sammenhænge, intentionelt og motiveret eller mere tilfældigt. At lære er med andre ord ikke kun noget, vi gør i skolen. Megen nyere debat på det læringsteoretiske område behandler og diskuterer netop dette forhold ved at fokusere på den ikke-formaliserede praksislæring, der finder sted udenfor skole-regi. Eksempelvis beskæftiger flere pædagogiske psykologer sig med mesterlære som pædagogisk strategi (se fx Lave & Wenger 1991, Nielsen & Kvale 1999). Vi ønsker som nævnt at undersøge betingelserne for at bevare skolen som læringsrum, og vil derfor beskæftige os med læringssituationer, hvor det eksplicitte mål er læring. Kort sagt med undervisning og uddannelse. Vi har valgt ikke at begrænse os til en specifik uddannelse eller uddannelsesniveau, idet vi er ude i det ærinde at tale læring på et generaliseret plan.
Følgende speciale er således en læringsteoretisk diskussion og skal læses som sådan. Vores primære hensigt er at få indblik i samt foretage en vurdering af socialkonstruktionismen som teoretisk orientering og redskab - dens forklaringspotentiale eller mangel på samme - i forhold til det læringsteoretiske felt. Vi ønsker at undersøge, om socialkonstruktionismen tilføjer kvalitativt nye perspektiver i forhold til allerede etablerede læringsforståelser og pædagogiske praksisformer. Et spørgsmål, der rejser sig i den forbindelse, er, hvorfor det overhovedet er interessant at beskæftige sig med læring på et udelukkende teoretisk niveau? Vi er af den opfattelse, at læringsteoretiske overvejelser og synspunkter er afgørende for, hvorledes praksis tilrettelægges, eller rettere: Om man bevidst gør sig teoretiske overvejelser over læring eller ej, så er undervisnings- og uddannelsesstrategier altid udtryk for bestemte måder at opfatte mennesket og dets læring på. Refleksioner over mennesket - dets relation til verden og til andre mennesker - og om læringens natur, gør det derfor muligt at diskutere fordele og ulemper, samt gisne om mulige følger af en given undervisningspraksis på et mere eksplicit grundlag. Til grund for denne insisteren på ekspliciteringens kraft ligger en udtalt tro på sprog som magtfuld medspiller i snart sagt alt, hvad vi foretager os. Vi er af den opfattelse, at praksis kan ændres - den kan udfordres og forandres qua et vedvarende kritisk fokus på vores italesættelser, kategoriseringer og positioneringer. Hermed ikke sagt at vi mener, praksis kan reduceres til sprog. Vores blik er blot på det, socialkonstruktionismen er mest velegnet til at fremdrage (og dekonstruere), nemlig sproglige praksisformer.
I forsøget på at operationalisere socialkonstruktionismens kritiske potentiale har vi som ramme for vores læringsteoretiske diskussion valgt Jean Laves(1) tredeling af, hvilke komponenter hun mener, en læringsteori bør indeholde. Henholdsvis:
At valget er faldet på netop Laves tredeling skyldes, at vi finder kategorierne konstruktive og bredt favnende, samt i særdeleshed det forhold at der er tale om metateoretiske kategorier. Trepunktsmodellen er som sådan ikke udtryk for Laves specifikke position i det læringsteoretiske landskab, men er hendes forsøg på at italesætte en heuristik for det læringsteoretiske felt. Hvorom alt er, forudsætter et sådant forsøg naturligvis en tro på muligheden for overhovedet at kunne generalisere, men det afgørende er i denne sammenhæng, at hendes model kan ses som et forsøg på at formulere metakategorier, der kan hjælpe til at strukturere en teoretisk diskussion af læring uden dermed at diktere indholdet i kategorierne.(2) Tredelingen er endvidere udtryk for kategoriseringer, som vil være de fleste bekendt - uanset teoretisk ståsted. At vi vælger at tage udgangspunkt i Laves model skal ses som udtryk for, at vi langt hen ad vejen finder hendes tre nedslagspunkter anvendelige i en socialkonstruktionistisk kontekst, idet socialkonstruktionismen har udsigelseskraft i alle tre kategorier. Lave tænker et langt stykke ad vejen i socialkonstruktionistiske baner, men taler i modsætning til socialkonstruktionister konkret om læring og kan dermed hjælpe os på vej i forsøget på at konstruere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse. Vi betragter med andre ord Laves tredeling som et fyldestgørende og særdeles brugbart teoretisk greb, der giver os lejlighed til at afprøve socialkonstruktionismens udsigelseskraft i forhold til tre, i vores øjne, væsentlige og fundamentale aspekter ved læring. Det skal understreges, at vi vil forsøge at trække Laves heuristik over i en uddannelsesmæssig kontekst. Laves fokus er som bekendt på situeret læring udenfor skole-regi, og man kan dermed hævde, at vi - trods kategoriernes meta-teoretiske karakter - afprøver heuristikken i en ny kontekst.
I bestræbelsen på at konstruere og diskutere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse vil vi indledningsvis skitsere socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position, samt gennemgå og diskutere relevante teoretiske begreber, for herved at skabe et fundament at kunne udlede en læringsforståelse fra. Specialet falder således i to hoveddele: En (videnskabs-)teoretisk fremstilling (kapitel 2 og 3) og en læringsteoretisk diskussion struktureret omkring Laves tre kategorier (kapitel 4, 5 og 6):
Kapitel 2 vil således omhandle, hvorledes filosofiske størrelser som viden, sandhed og videnskabelighed kan begribes på socialkonstruktionistiske præmisser, samt hvilke konsekvenser disse forståelser har for at kunne teoretisere over læring.
Kapitel 3 vil være en mere specifik gennemgang og diskussion af socialkonstruktionismens teoriapparat med fokus på forståelsen af henholdsvis sprog, diskurs, subjekt og positionering - begreber der kan være behjælpelige i forsøget på at indkredse en socialkonstruktionistisk læringsforståelse.
Kapitel 4 vil omhandle subjekt-objekt relationen. Vi vil diskutere, hvilke konsekvenser skiftet i erkendelsesteoretisk fokus fra subjekt-objekt til subjekt-subjekt har for en læringsteoretisk diskussion. Diskussionen vil centrere sig omkring det socialkonstruktionistiske opgør med dualistiske videnforståelser, og det deraf følgende situerede og distribuerede perspektiv på viden og lærerprocesser. Det skal nævnes, at kapitel 4 på sin vis er fundament for diskussionerne i kapitel 5 og 6 og derfor vil være mere omfattende end disse.
Kapitel 5 omhandler læringens telos, og vil på sin vis være altmodisch, idet vi her vil insistere på at tale dannelse. Vi vil udvide Laves kategori fra at være et spørgsmål om den enkeltes telos for læring til at rumme mere overordnede overvejelser over telos for uddannelse. Vi vil med andre ord diskutere, hvorledes man på baggrund af socialkonstruktionismen kan tale om dannelsesforståelser og værdimæssige målsætninger for uddannelse, og endvidere forsøge at konstruere et plausibelt socialkonstruktionistisk dannelsesideal.
Kapitel 6 omhandler Laves sidste kategori, læringsmekanismer. Lave selv abstraherer begrebet til at være et spørgsmål om 'deltagelse', og fokuserer hermed på læringens sociale fremfor individuelle mekanismer. Vi ønsker ikke at afskrive en indre psykologisk realitet, men finder i socialkonstruktionismen ikke et vokabular, der kan skabe præcedens for at teoretisere over en sådan. Vores diskussion af læringsmekanismer vil derfor ikke fokusere på 'indre' læringsmekanismer, men på læringens sociale aspekter. Diskussionen vil centrere sig omkring læring som subjektiveringsproces og ændring af praksis - om at gøre en forskel med sprog.
Afslutningsvis vil vi i kapitel 7 diskutere og besvare vores problemformulering, og i kapitel 8 perspektivere vores teoretiske eksperiment.
Vores fremgangsmåde har karakter af deduktion, idet vi vil forsøge at udlede en læringsforståelse fra socialkonstruktionistiske præmisser. Vi slutter med andre ord fra en socialkonstruktionistisk forståelsesramme til mere specifikke udtalelser om læring og pædagogisk praksis. Denne fremgangsmåde kan umiddelbart synes at stride imod den socialkonstruktionistiske grundantagelse, at alle menneskelige handlinger er situeret i og berammet af en specifik kontekst og ikke kan abstraheres herfra. Det ville med et sådant udgangspunkt være oplagt at hævde, at en akademisk opgave bør tage afsæt i en konkret praksis, udtale sig om denne og afholde sig fra at generalisere over praksis 'i almindelighed'. Vi vil imidlertid ikke tage et empirisk udgangspunkt, idet vi som nævnt ønsker at tale læring på et udelukkende teoretisk plan. Ret beset er spørgsmålet, hvorledes man kan beskæftige sig med læring på et generelt plan på baggrund af en teori, der ikke tror på universalitet. Spørgsmålet rammer ned i en grundlæggende diskussion af, hvorledes man med socialkonstruktionismens relativistiske udgangspunkt og insisteren på dekonstruktion overhovedet kan fremsætte teori. Eller måske er det nærmere et spørgsmål om, hvilken status udsigelser, der kaldes teori, kan have?
Som udgangspunkt må teori forstås som én form for praksis blandt mange, og selvom kortet ikke er lig landskabet (som Bateson har påpeget), må teori opfattes som et forsøg på at begrebsliggøre og abstrahere komplekse forhold ved verden, som eksempelvis læring. At viden er noget 'vi er blevet enige om' - har konstrueret - gør, ifølge socialkonstruktionister, hverken viden mindre relevant eller mindre virkelig. Vi skal blot acceptere, at viden konstrueres (socialt) fra bestemte positioner og med særlige erkendelsesinteresser, og derfor er fundamental kontingent. Videnskabelige præmisser for og metoder til dannelse af teori er således i sig selv sociale konstruktioner - konstruktioner et givent felt accepterer som legitime fremgangsmåder. Viden skal derfor ikke vurderes udfra et kriterium om korrespondens med en ekstern verden, men som adækvate konstruktioner i forhold til en specifik praksis - som aktuelt levedygtige og vellykkede måder at forholde sig til og tale om verden på.(3) Det er med andre ord muligt at udtale sig systematisk og generaliserende på baggrund af socialkonstruktionismen, når blot disse udtalelser ikke tillægges eviggyldig og universel status. Teori skal forstås som midlertidige generaliseringer udtalt fra bestemte positioner i specifikke kulturelle og historiske sammenhænge. Det er derfor vigtigt at slå fast, at når vi i nærværende speciale taler generelt om læring, skal det forstås som en midlertidig generalisering, formuleret udfra et bestemt (valgt) ståsted og med et prioriteret teoretisk udgangspunkt.
Vi titulerer ikke os selv socialkonstruktionister, men sympatiserer som udgangspunkt med deres erkendelsesteoretiske position og påpegning af videns - og dermed videnskabeligheds - konstruerede karakter. For dette speciales vedkommende betyder det, at vores diskussioner og konklusioner ikke skal læses som forsøg på at udkonkurrere andre læringsforståelser, men som et indlæg i en (allerede) polyfon pædagogisk debat. Således forsøger vi ikke at udtale noget generelt - i betydningen almengyldigt - om verden, men ønsker på baggrund af en socialkonstruktionistisk forståelsesramme at udlede en læringsforståelse, der naturligvis aldrig kan være andet end (udtalt fra) én position blandt mange i det læringsteoretiske felt, men som forhåbentlig kan være et konstruktivt indlæg i en fortløbende diskussion.
Socialkonstruktionisme kan overordnet anskues som en samlebetegnelse for adskillige andre retninger såsom poststrukturalisme, diskurspsykologi, diskursanalyse og dekonstruktion. Således fremhæver Jørgensen et al. "[…] socialkonstruktionismen som en bredere kategori, som poststrukturalismen er en del af." (Jørgensen et al., 1999: 15). Indenfor psykologien er det primært socialkonstruktionisme, diskurspsykologi og poststrukturalisme, der gør sig gældende. Grænserne mellem disse retninger er temmelig flydende, og der hersker ingen konsensus om forholdet mellem dem eller indenfor dem. Vi mener dog, det kan være afklarende at betragte socialkonstruktionisme som det filosofiske og videnskabsteoretiske udgangspunkt for eksempelvis poststrukturalisme og diskurspsykologi, der til gengæld tilbyder mere specifikke metoder, som socialkonstruktionister gør brug af i konkrete undersøgelser og analyser. I sidste ende må den afgørende forskel mellem de forskellige orienteringer siges at være et spørgsmål om fokus, idet de grundlæggende - om end med visse nuanceforskelle - udspringer af samme erkendelsesinteresser.
Det socialkonstruktionistiske landskab tegnes blandt andet af Kenneth Gergen, John Shotter og (herhjemme) Dorte Marie Søndergaard. Af centrale skikkelser kan indenfor diskurspsykologien nævnes: John Potter og Margareth Wetherell, og indenfor poststrukturalismen: Judith Butler, Patti Lather, Bronwyn Davies, samt danske Dorthe Gerd Simonsen. Diskurspsykologi er en socialpsykologisk variant af diskursanalyse, der er opstået som kritik og udfordring af kognitivismen (Jørgensen et al., 1999). Diskurspsykologer fokuserer primært på, hvorledes identiteter produceres diskursivt og foretager derfor ofte empiriske analyser af sprogbrug i konkret praksis. Tilhængere af poststrukturalismen ynder at kalde denne for en kritisk strategi, og udmærker sig ved at have resulteret i adskillige kønspolitiske og anti-racistiske undersøgelser og redegørelser. På den vis kan man sige, at poststrukturalismen viser socialkonstruktionismens kritiske potentiale ved - via metoder, der tidligere var forbeholdt det litterære felt - at foretage kritiske undersøgelser af køns konstruerede natur, demokratis ditto etc. Poststrukturalister fokuserer på sprog som det primære redskab for konstruktionen af den sociale verden, og socialkonstruktionismens grundpræmisser har i udtalt grad rødder i poststrukturalistisk sprogteori. Vi beskæftiger os som nævnt primært med Gergens udlægning af socialkonstruktionismen, og i forhold til ovennævnte retninger, som vi indskriver under samlebetegnelsen socialkonstruktionisme, er det særlig poststrukturalismen, vi trækker på. For at undgå misforståelser skal det derfor understreges, at når vi beskæftiger os med erklærede poststrukturalister eller deciderede poststrukturalistiske tankegange, benævner vi dem som sådan, og tilsvarende anvender vi termen socialkonstruktionister om teoretikere, der titulerer sig selv som sådanne.
Socialkonstruktionismen udsættes for ganske megen kritik, hvilket ikke er mærkværdigt: Socialkonstruktionister mener ikke blot at tilbyde en ny meta-teoretisk position, men også at overvinde en årtusinde lang filosofisk dualismetænkning. Endvidere fremlægger de flere forståelser og forklaringer, der strider direkte mod vores common sense opfattelse. Eksempelvis kan den socialkonstruktionistiske destabilisering af subjektet hævdes at stride mod vores egen (vestlige) følelse af stabil personlighed og konsistens. Socialkonstruktionisme klandres fra flere sider for sit relativistiske udgangspunkt, der let - mener kritikere - ender i en position, hvorfra det ikke er muligt at udtale sig om, at noget er bedre eller mere rigtigt end andet. Denne kritik strider imidlertid imod socialkonstruktionisters egen selvopfattelse, og det mest yndede forsvar er at fastslå, at kritikken udspringer af en epistemologisk position, som socialkonstruktionismen netop gør op med - kritikkens grundlag accepteres ganske enkelt ikke og afvises som oftest som essentialistisk, dualistisk og universalistisk.
Det er i det hele taget slående, hvor magtpåliggende det er for socialkonstruktionister at lægge afstand til andre teoretiske traditioner og orienteringer (se fx Davies et al. 1990, Burr 1995, Steffe 1995, Shotter 1995, Gergen 1997). En stor del af retorikken synes at være spundet op omkring kritik af andre tænkninger og positioner, og man kan til tider undre sig over, hvad det reelt er, de taler op imod. Findes den 'rene' naivrealisme overhovedet, findes de 'onde' logiske empirister i den form, som Gergen giver dem? Man kan ikke undgå af og til at spørge sig selv, om - især Gergen - konstruerer en positivisme, der aldrig har set dagens lys, i forsøget på selvlegitimering. Vi opfatter den socialkonstruktionistiske insisteren på at fokusere på afvigelser fra andre synspunkter - frem for mulige overensstemmelser og konstruktive referencepunkter - som udtryk for et ønske om frem for alt, at positionere sig tydeligt i det teoretiske landskab. Samt, kunne man hævde, som et udtryk for, hvordan socialkonstruktionister må mene, ny viden opstår, nemlig gennem sproglig interaktion og reaktion. Socialkonstruktionisme er en forholdsvis ung orientering og den er, efter vores opfattelse, stadig en reaktiv teori i sine oprørske teenageår - en teenager, der i forsøget på at finde sit ståsted til tider er unødvendig unuanceret og radikal. Selvom socialkonstruktionister således kan hævdes at være i fare for miste en del nuancer i bestræbelsen på at markere afstand til andre positioner i feltet, samt det forhold at orienteringen måske ikke er så revolutionerende og epokegørende, som mange erklærede socialkonstruktionister tilsyneladende selv mener, så rummer tænkningen, efter vores opfattelse, interessante perspektiver og et kritisk potentiale, der vanskeligt kan overvurderes.
I bestræbelsen på at skitsere en socialkonstruktionistisk forståelsesramme har vi valgt at trække på flere forskellige teoretikere indenfor det socialkonstruktionistiske felt. Vores hovedteoretiker er dog som nævnt psykologen Kenneth Gergen. Han er på mange måder toneangivende eksponent for den psykologiske gren af den omsiggribende samfundsvidenskabelige socialkonstruktivisme, og det er nok på sin plads at knytte en kommentar eller to til brugen af ham: Gergen introducerede og samlede socialkonstruktionismen som tendens i sin artikel The Social Constructionist Movement in Modern Psychology fra 1985. Han er en yderst belæst mand, men lader ofte sin argumentation foregå som henvisning til andre tekster. Hans argumentation er således ikke altid lige følgbar - endsige tilstedeværende - da den ofte føres i referencelisten. Vi har forsøgt at læse gennem dette fernis af 'intertekstualitet' og er gået efter pointerne. Når vi derfor skriver, at Gergen er vores hovedteoretiker, skulle vi måske snarere kalde ham vores hovedinspirator. Hermed gjort!
Endvidere skal det nævnes, at vi i forsøget på at konstruere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse trækker på en del teoretikere, der ikke falder ind under betegnelsen socialkonstruktionister - teoretikere og orienteringer, som i visse tilfælde har et andet videnskabsteoretisk udspring end socialkonstruktionismen. Vi er bevidste om de videnskabsteoretiske implikationer og potentielle problemer ved en sådan strategi, og er derfor opmærksomme på, om de forståelser og pointer, vi inddrager, kan rummes indenfor socialkonstruktionismens tankegang og videnskabsteoretiske fundament. At vi vælger at inddrage 'eksterne' teoretikere skyldes, at de efter vores opfattelse kan være med til at uddybe og nuancere socialkonstruktionistiske pointer, der endnu ikke er udfoldet i læringsteoretisk forstand. Det er derfor vigtig at understrege, at vores brug af 'ikke-socialkonstruktionistiske' teoretikere ikke skal læses som forsøg på at tale op imod socialkonstruktionisme, men netop som et forsøg på at udbygge og kvalificere uudfoldede socialkonstruktionistiske pointer.
Mere specifikt skal nævnes, at vi i kapitel 2 og 5 trækker på den amerikanske neo-pragmatiker Richard Rorty. Rorty falder ikke ind under betegnelsen socialkonstruktionist, men den socialkonstruktionistiske teoridannelse har stærke rødder i pragmatismen, og Rortys tænkning kan på mange områder opfattes som sammenfaldende med eller som direkte inspirationskilde til socialkonstruktionistisk tænkning. Eksempelvis Gergen henviser flere steder direkte til Rorty (fx Gergen, 1985, 1997, 2001). Vi er bevidste om, at Rorty ikke deler alle socialkonstruktionistiske synspunkter, men vi har valgt at inddrage ham i sammenhænge, hvor hans tænkning kan læses som inspiration til, samt eksplicitering og uddybning af socialkonstruktionistiske pointer. Det gælder eksempelvis hans erkendelsesteoretiske position, der må siges at være helt i tråd med socialkonstruktionistisk tænkning. Selv karakteriserer Rorty sin erkendelsesteoretiske position som
"[…] simply anti-essentialism applied to notions like 'truth', 'knowledge', 'language', 'morality' and other similar objects of philosophical theorizing […]." (Rorty i Bruner, 1998: 25)
Rorty betoner endvidere, at man for at kunne udsige noget brugbart om sandhed må "[…] explore practice rather than theory … action rather than contemplation." (Rorty i Bruner, 1998: 26). At filosofere er derfor, ifølge Rorty, ikke at levere grundlaget for erkendelse - at udlægge en første filosofi - men at deltage i udlægningen og diskussionen af de mange forskellige former for menneskelig samtale - at deltage i udformningen af diskurs.(4)
I kapitel 4 vil vi involvere ganske mange teoretikere som inspiration til og uddybning af socialkonstruktionistiske pointer. Fælles for dem alle er deres forbundenhed med 'Den kulturhistoriske Skole'. Det være sig Jean Laves flirten med marxistisk og kritisk psykologi, Jerome Bruner, John Seely Brown m.fl.'s ditto med socio-kulturelle strømninger, samt den orientering vi kalder 'Det distribueret paradigmes' generelle trækken på en sovjet-inspireret virksomhedsteori (Resnick et al., 1993). Socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere tager ganske vist udgangspunkt i forskellige videnskabsteoretiske positioner, men vi mener, at de grundet sammenfald i deres teoretiske genstandsområder og projekter kan inspirere hinanden gensidigt. Således skriver Søndergaard, at:
"[b]åde socio-kulturel psykologi og social konstruktionisme opererer i feltet mellem individ og samfund, begge er optaget af den gensidige processering mellem de to størrelser; begge bygger på en indre individ-samfundsforståelse. Men hvor den socio-kulturelle tænkning i vid udstrækning er optaget af at bestemme almene væsenstræk ved den gensidige processering, dér stopper social konstruktionisterne op ved udpegningen af sproget som generelt medierende træk i processen […]." (Søndergaard, 2000a: 35)
Kirsten Baltzer understreger de to teoriretningers forbundenhed - og forskellighed - med pointeringen af, at
"[k]onstruktivismen, den kulturhistoriske tradition og virksomhedsteorien har ligheder i deres epistemologi: Kundskab skabes socialt og samfundsmæssigt. I spørgsmålet om muligheden af objektiv viden skilles vandene." (Baltzer, 1999: 22)(5)
Socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere har således fælles projekter og epistemologiske lighedstræk. Divergensen mellem de to retninger opstår som følge af deres disparate positioner: Nominalisme overfor realisme. En divergens, der for os at se, betyder en forskel i forhold til, hvilken gyldighed udsigelser af teoretisk art kan siges at have. Til trods for denne divergens, observerer vi en tendens til, at socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere ofte ender op i samme pointer og konklusioner, og vi mener derfor, at det teoretisk set er forsvarligt at inddrage kultur-historisk inspirerede tanker, når disse vel at mærke ikke anvendes som teoretisk fundament, men netop som inspiration til at uddybe socialkonstruktionistiske pointer.
I kapitel 5 trækker vi Ole Thyssen og hans tanker om dannelse i det (post)moderne ind i arenaen. Hans begrebsliggørelser herom er ikke udpræget teoretiske, men de kan inspirere til italesættelse af et socialkonstruktionistisk dannelsesideal. Thyssen foreslår, at dannelse i det (post)moderne må være et spørgsmål om 'iagttagelse af anden orden' - en kategori, der ikke blot udspringer af en systemteoretisk teoretiseren, men også af kybernetik og filosofi (ved eksempelvis den engelske antropolog og alt-mulig-mand Gregory Bateson). Thyssen er som udgangspunkt inspireret af Niklas Luhmann, og kan følgelig benævnes systemteoretiker, men vi mener, at Thyssens italesættelser om dannelse nemt kan passes ind i en socialkonstruktionistisk teoretiseren, idet systemteori og socialkonstruktionisme tager udgangspunkt i samme forhold, nemlig den sociale verdens kontingens og de deraf følgende problemer med at formulere handleanvisninger for subjektets valg, at tale (enheds)dannelse etc. Endvidere synes hans påpegninger af, at 'iagttagelse af anden orden' indebærer at 'lære at lære' at gå godt i spænd med Gergens - og i øvrigt også Bruners - forslag om 'at gå meta' (Bruner, 1999).
Foreliggende speciale integrerer - og bevæger sig dermed i spændingsfeltet mellem - fagene pædagogik og psykologi. Pædagogik kan på mange måder siges at være et særdeles tværfagligt felt, og det kan derfor være svært at definere faget pædagogik - fag forstået som teoretiske orienteringer og skoledannelser. Det er i vores øjne mere frugtbart at tale om pædagogiske problemstillinger, som kan belyses udfra eksempelvis filosofiske, sociologiske eller - som i vores tilfælde - psykologiske teorier og forklaringsrammer. Nærværende speciale skal netop læses som eksempel på en pædagogisk problemstilling (læring) belyst og diskuteret udfra en psykologisk teori (socialkonstruktionisme). Der vil med andre ord ikke være tale om specifikke og afgrænsede pædagogiske og psykologiske dele i specialet, idet de to fag tilsammen udgør en helhed af problemfelt og indfaldsvinkel. Specialet kan således siges at dække genstandsfeltet 'pædagogisk psykologi'.
Det socialkonstruktionistiske projekt kan overordnet karakteriseres som opgøret med
"[…] realismen, essentialismen, opgøret med de modernistiske videnskabsidealer, og om pointeringen af den sociale virkelighed som konstrueret af mennesker." (Søndergaard, 1996: 15)
Socialkonstruktionister ønsker på denne baggrund at gøre op med universaliserende teoridannelser, som eksempelvis strukturalisme, marxisme, psykoanalyse og kognitivisme. Disse opgør funderes i den grundlæggende a priori, at vores virkelighed(6) er en social konstruktion, samt den erkendelsesteoretiske opfattelse, at erkendelse intet sikkert grundlag har i form af eksempelvis metafysiske sandheder eller ufejlbarlige iagttagelser. Viden - og dermed socialkonstruktionismen selv - er altid foreløbig, og nye erfaringer og konstruktioner kan føre til revision af selv de mest velbegrundede (grund)sætninger. Socialkonstruktionisme kan således, som teoridannelse betragtet, ses som en reaktion mod metafysiske antagelser, som eksempelvis positivismens tro på at kunne afdække verden og dennes iboende sandhed, eller den traditionel-psykologiske insisteren på en intrapsykisk realitet. Socialkonstruktionister ønsker at fremtvinge en ændret talemåde for sådanne størrelser og kan dermed siges at nære ønske om at bevæge noget fra det (umiddelbart) objektive til det politiske - fra det tyst accepterede til noget, man kan være for eller imod. Hermed ønsker socialkonstruktionister at gøre naturaliserede forståelser til genstand for diskussion og kritik - og dermed for potentiel forandring.
I psykologiske sammenhænge dateres socialkonstruktionismens egentlige startskud ofte til Kenneth Gergens artikel Social Psychology as History fra 1973, hvori han argumenterer for, at psykologi, i modsætning til naturvidenskaberne, primært er et systematisk studie af nutidig (contemporary) historie, fremfor et studie i universelle (og dermed ahistoriske) psykiske realiteter og essenser. For at distancere sig fra den Piaget-inspirerede konstruktivisme valgte Gergen i sin efterhånden klassiske artikel The Social Constructionist Movement in Modern Psychology fra 1985 at anvende termen socialkonstruktionisme. I samme artikel samlede Gergen de anti-essentialistiske og konstruktionistiske tendenser indenfor det social-psykologiske felt og var derved med til at give retningen en egentlig selvbevidsthed. Socialkonstruktionisme udgør ikke en egentlig teoretisk skole. Gergen skriver i 1985, at man måske nærmere kan tale om en "[…] shared consciousness rather than a movement." (Gergen, 1985: 266). Vi mener dog, at man efterhånden kan tale om et relativt samlet (psykologisk) socialkonstruktionistisk miljø, der bygger på en række fælles grundantagelser. Gergen beskriver socialkonstruktionismens grundantagelser som følger:
Socialkonstruktionismen kan således indledningsvis opsummeres til at være et skepticistisk projekt: Socialkonstruktionister benægter muligheden af sikker eller prædiskursiv erkendelse og insisterer derfor på en evig mistænkeliggørelse af og kritisk stillingtagen til, hvorledes verden synes at fremtræde for os, og hvordan vi forstår og italesætter den. Sprog og viden opfattes med andre ord ikke som afspejlende faktiske objekter og naturgivne inddelinger af verden, men som en fælles italesat og forhandlet version heraf - som betydningskonstruktioner. Således er socialkonstruktionismens udgangspunkt, at viden i princippet er kontingent, og derfor aldrig kan forstås som andet end mulige udlægninger blandt mange. Social handling henter sin legitimitet i intersubjektive konstruktioner, og hver enkel konstruktion genererer forskellige handle- og forholdemåder (og udelukker samtidig andre). Viden er hermed med til at udstikke retningslinier for vores handlen i verden, og socialkonstruktionister er derfor optagede af, hvilke magtmæssige og politiske interesser, der knytter sig til forskellige (viden-)konstruktioner.
Socialkonstruktionisme synes at være inspireret af den gren af det 20. århundredes filosofi - fra Nietzsche over Wittgenstein til Kuhn, Foucault og Derrida - der søger at gøre op med dogmatiske og tilsyneladende indlysende antagelser om verden ved at vise, at de ved nærmere eftersyn ikke er så selvfølgelige endda (Hammershøj, 2000: 2). Mere eksplicit kan de teoretiske rødder findes i tidlige postmodernistiske strømninger fra eksempelvis poststrukturalistisk sprogteori, og de social behavioristiske tendenser i symbolsk interaktionisme og etnometodologi. Vi mener endvidere at se en tendens til, at amerikanske socialkonstruktionister har fælles tankegods med amerikansk pragmatisme ved James, Dewey og Rorty.
Selve konstruktionstanken kan hævdes at have ulmet i vestlig tænkning de sidste århundreder. Kant understregede eksempelvis, at fornuften ikke er i stand til at gå bag om virkeligheden, som den fremtræder for os og erkende verden an sich; erkendelse er ikke en umiddelbar afspejling af virkeligheden, da subjektet altid bringer noget af sig selv med ind i erkendelsesprocessen (eksempelvis tid-, rum- og årsagsbegreber), og derved skaber verden für uns. Kant tilføjede med andre ord subjektet til erkendelsesprocessen og sagde dermed, at den menneskelige erkendelsesform er med til at give verden form (Christiansen, 1997). Med hermeneutikken blev det yderligere understreget, at tekster og kulturelle udtryk må forstås på baggrund af deres historiske kontekst og det tolkende subjekt. At anskue den sociale verden som konstrueret, kan endvidere betragtes som en generel tendens indenfor moderne teoridannelser, der beskæftiger sig med socio-kulturelle forhold, som eksempelvis vidensociologien og visse dele af nyere kontinental filosofi.(7)
Ifølge Heine Andersen, der har foretaget en begrebshistorisk observation af termen 'social konstruktion', er begrebet udviklet og taget i anvendelse indenfor de sidste to-tre årtier. Fra 1965 begynder begrebet at optræde i specifik teoretisk betydning, og i løbet af 80'erne begynder social konstruktivisme og socialkonstruktionisme som '-ismer' at dukke op - og dermed en bevidsthed om, at der er tale om en teoretisk orientering (Andersen, 2000: 2). Tænkningen i sociale konstruktioner hævdes ofte oprindeligt at være udviklet af Berger og Luckmann,(8) der i 1966 udgav The Social Construction of Reality - et værk, der har opnået klassikerstatus blandt konstruktionstænkere.
En yderligere forudsætning for at forstå talen om social konstruktion skal findes i en bredere - oprindelig angloamerikansk - trend, nærmere betegnet Den sproglige vending. Mere specifikt kan den analytiske filosofis interesse for videnskabeligt sprog postuleres at initiere en bredere interesse for hverdagssprog - en udvikling, der har resulteret i en øget sproglig orientering indenfor adskillige fagdiscipliner og videnskabelige orienteringer. Socialkonstruktionismens overskyggende fokus på sprog skal netop, efter vores opfattelse, læses som udtryk for, at den (filosofiske) sproglige vending på omsiggribende vis er trængt ind i psykologien. Eksempelvis beskriver Jerome S. Bruner det paradigmeskift, som socialkonstruktionismen indvarsler for psykologien, som værende inspireret af litteraturteori og teorier om narrativ kognition ved blandt andet Clifford Geertz, Rorty og poststrukturalistiske kritikere som Roland Barthes og Michel Foucault (Bruner, 1999). Socialkonstruktionisme kan med andre ord betragtes som endnu et skridt på en allerede befærdet vej. Det kan således umiddelbart anses for at være en rimelig og naturlig udvikling, at social psykologi vender sig mod sprogteori som fast holdepunkt for sine analyser af menneskelig interaktion, men man skal nok ikke - især indenfor den kontinentale tradition - forglemme inspirationerne fra læringsteoretikere som Jean Piaget og Lev S. Vygotsky. Begge var konstruktivister, og Vygotsky kan endda postuleres at være en af verdens første socialkonstruktionister. Piaget er nærmest at karakterisere som grand old man indenfor europæisk læringsteori, og i Europa har man i dekader været optaget af og inspireret af hans teoretiseren. Piaget er grundlægger af megen (psykologisk) konstruktionstænkning, og hans påpegning af videns konstruerede natur har på sin vis banet vejen for de første opgør med tankpasserpædagogikken - en pædagogik, der paradoksalt nok (og i vores øjne uberettiget) af mange i dag forbindes med Piaget selv.
Opfattelsen af at viden om verden - og dermed os selv som mennesker - er et produkt(9) af sociale processer, går hånd i hånd med en anti-essentialistisk tankegang. Accepteres a priorien, at den sociale verden er en social konstruktion, giver det ringe mening at tale om en på forhånd givet natur eller essens, der kan afdækkes. Verden per se kan ganske vist tænkes at have en iboende natur, men som subjekter har vi ingen direkte adgang hertil.
"Vi oplever, erkender, ser, mærker etc. aldrig nogen form for virkelighed uafhængig af de sociale praksisser og diskurser, vi er indlejret i." (Søndergaard, 1996: 18)
Essentialistiske tankegange betragtes af socialkonstruktionister som normativitetslegitimerende, og anvendes termer som 'underliggende struktur' og 'natur(lig)', vil disse konstruktioner utvivlsomt møde stor bevågenhed fra socialkonstruktionistisk side. Sociale fænomener hverken kan eller skal forklares udfra essentialiserende forhold, som eksempelvis den individuelle psyke eller selvberoende strukturer, men derimod udfra de meningsudvekslinger, der finder sted imellem mennesker.(10) Hertil skal det indskydes, at socialkonstruktionister i mange sammenhænge flytter grænsen for, hvad der betragtes som sociale fænomener, eksempelvis tilskrives forhold som følelser, erkendelse, og psykiske processer social oprindelse. Som konsekvens af denne anti-essentialistiske tankegang ønsker socialkonstruktionister at gøre op med opfattelsen, at man først må undersøge de intrapsykiske mekanismer som enkeltdele for at forstå, hvorledes individet så at sige udlever disse. I modsætning til teorier, der er interesserede i udtømmende beskrivelser og forklaringer af fænomener og strukturer, interesserer socialkonstruktionister sig for, hvordan sådanne beskrivelser og forklaringsrammer konstitueres, og hvilke konsekvenser de har for praksis. Socialkonstruktionismens genstandsmæssige fokusering er hermed på proces og relation frem for essens.(11)
Relationer vil altid være unikke, og fokuseringen på netop relationer ender derfor nemt op i at 'overse' dét, vi dog har til fælles - eksempelvis vores biologiske lighedstræk, som socialkonstruktionister helst undgår at forholde sig til. Et fokus er netop karakteriseret ved sin udgrænsende effekt, og socialkonstruktionisme kan derfor hævdes at miste forklaringspotentiale i forhold til en række områder, der falder udenfor dens relationelle og processuelle fokus. At socialkonstruktionister forsøger at undgå tale om ensartethed og sammenhæng betyder, at forhold som konsistens, kontinuitet og reproduktion umiddelbart bliver svært håndterbare begreber, men på den anden side: Indsigelser af den art kan synes en smule anstrengende, idet det ikke er socialkonstruktionisters ærinde at udtale sig om netop disse forhold - eller rettere: De udtaler sig herom, men på anden vis end teoretikere fra andre fag- og teoritraditioner vil forvente. Efter vores opfattelse er socialkonstruktionister ikke forpligtede på at kunne/skulle udtale sig om eksempelvis vores biologiske lighedstræk, idet det ganske enkelt ikke er deres genstandsområde eller ærinde.
Erkendelse er på socialkonstruktionistisk per definition en socio-kulturel og historisk betinget proces, og socialkonstruktionister afskriver derfor muligheden for at kunne afspejle eller repræsentere verden prædiskursivt. Alle holdninger, synspunkter og domme skal som sådan forstås kontekstuelt i forhold til det erkendende subjekt og dettes specifikke situation. Som følge af denne position opfattes sandhed ikke som udtalt fra et sikkert, universelt gældende grundlag. Forskellige måder at anskue verden på kan derimod opnå status af sandhed indenfor et afgrænset betydningsfællesskab. Intet har således gyldighed eller sandhedsværdi per se, men udelukkende i forhold til noget andet, og man taler derfor på socialkonstruktionistisk ikke om sandhed an sich.(12)
Et sådant blik på sandhed må siges at tendere relativisme. Den klassiske indsigelse mod relativismen er, at den i yderste konsekvens medfører, at ethvert (sandheds)udsagn kan hævdes at være lige så godt som et andet - at ingen kan sætte sig til dommere over andre, idet sandhed udelukkende er et spørgsmål om at 'kæmpe' om betydninger. Frygten for relativisme består således i, at det ikke er muligt at legitimere én holdning frem for en anden, og at relativisme derved tilsyneladende ingen grund efterlader, hvorfra kritik mod eksempelvis undertrykkende ideer kan udtales (Hacking, 1999). Det klassiske eksempel er den historiske revisionisme, som holocaust udsættes for: Relativister kan ikke fra et objektivt grundlag afvise sådanne omskrivninger af historiske begivenheder, endsige dømme udryddelsen af jøder som forkert, men relativister (og socialkonstruktionister) kan med videnskabelige metoder afsløre historieforvridning og fordømme udryddelsen af jøder udfra synspunkter og overbevisninger, der knytter sig til det perspektiv, hvorfra de udtaler sig om verden - de kan med andre ord indtage en politisk og moralsk motiveret position, men ikke begrunde denne udfra universelle kriterier.
Socialkonstruktionister stiller således ikke en universel moral til rådighed, som man kan hente legitimitet i. Subjektet må selv handle moralsk - handle som det og dets kultur aktuelt finder moralsk rigtigt.(13) Man kan sige, at socialkonstruktionismen kan rumme handleanvisninger eller yde grund for retfærdiggørelse af handlinger, man kan ikke betragte grunden som sikker og uangribelig. Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt vil man have svært ved at diskriminere og (for)dømme én position frem for en anden, uden at det netop sker med fodfæste i et specifikt betydningssystems holdninger og værdier. Et betydningssystem kan dermed skyde med skarpt mod et andet betydningssystem, men hvem der vinder duellen afgøres af kriterier funderet i de respektive betydningsstrukturer. Dette forhold er meget lig den bredt accepterede definition på relativisme, og giver dermed anledning til at rubricere socialkonstruktionismen som en grundlæggende relativistisk teori. Hertil understreger Gergen, at
"[c]onstructionism offers no foundational rules of warrant and in this sense is relativistic. However this does not mean that "anything goes" […] unlike the moral relativism of the empiricist tradition, constructionism reasserts the relevance of moral criteria for scientific practice." (Gergen, 1985: 273)
Selvom socialkonstruktionister afviser, at der findes et sikkert grundlag for erkendelse, opererer de altså ikke i et moralsk tomrum, men opfordrer og knytter eksplicit an til moralsk forpligtelse og politisk stillingtagen i videnskabelig praksis.
Vi mener at kunne finde inspiration til at uddybe socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske position i pragmatismen, ekspliciteret af Richard Rorty: Rorty er erkendelsesteoretisk set fallibilist. Han er af den holdning, at subjektet ikke kan have sikker viden om verden. Subjektet må derfor være åben for at sætte sin viden på spil, samt for at medtage andres synspunkter og indvendinger i egne overvejelser (Rorty, 2000). Fallibilisme inkluderer således det standpunkt, at al viden er variabel. Ikke variabel i den forstand, at subjektet blot kan tale anderledes om verden, og at den følgende vil forme sig derefter, men i den forstand, at subjektet ved hjælp af videnskabelige metoder, teknikker og systematikker kan falsificere tidligere anerkendt viden. Et standpunkt - det være sig personligt eller videnskabeligt - er derfor altid at betragte som et valgt standpunkt, der principielt kan falsificeres. Med inspirationer fra Rorty bliver det, efter vores opfattelse, muligt at omgås den grundlæggende (og i vores øjne filosofisk uløselig) problematik, hvorledes man som relativist overhovedet kan tage et standpunkt: Socialkonstruktionismen er i bund og grund relativistisk, men med en pointering af - eller med lån fra - en fallibilistisk position, kan vi påpege, at socialkonstruktionister i det nu, de fortløbende udtaler sig fra, tror på det, som de udtaler og mener at have fundet frem til qua alment accepterede videnskabelige metoder. Fallibilisme kan således opfattes som en position, der korrelerer med det relativistiske udgangspunkt (som socialkonstruktionister ikke kan komme uden om), men samtidig nuancerer dette ved at hævde og understrege troen på eksempelvis videnskabelige metodikker og muligheden for - relativismen til trods - at tage et standpunkt. Fallibilisme inkluderer både værdier og holdninger, idet subjektets vokabular altid er udtryk for et bestemt blik på verden. Et blik indeholdende bestemte måder at tænke, føle og handle på - et blik subjektet ikke kan komme uden om at være indlejret i. Således kan al tale om relativisme på det personlige plan siges at være nonsens, idet relativisme nærmest er en umulig (personlig) position: Det ville forudsætte, at subjektet kunne træde ud af sit vokabular, hvilket vi ikke finder reelt plausibelt. Vi vil hermed argumentere for det konstruktive i at beskrive socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske position som grundlæggende fallibilistisk.
At socialkonstruktionismen på et bredere erkendelsesteoretisk plan (end det individuelle) gør sig skyldig i relativistiske synder, gør det på trods af ovenstående pointer, efter vores opfattelse, nødvendigt at inddrage Søndergaards argumentation for, at der indenfor socialkonstruktionistiske kredse er forskel på relativismens udstrækning, og at det følgelig kan være afklarende at skelne mellem ontologisk og epistemologisk relativisme. En ontologisk relativisme vil i sin mest radikale form hævde, at vores diskursive begreber griber direkte ind i formerne - ind i den materielle virkelighed. Denne opfattelse af, at verden ikke eksisterer uafhængig af os, men er skabt af vores begreber, har dannet grundlag for en stor del af kritikken imod socialkonstruktionismen, og kritikken kan synes velplaceret, idet vi vil medgive Søndergaard, at
"[e]n rendyrket ontologisk relativisme er udtryk for en alt for forenklet tænkning; i opgøret med forestillingen om den objektive erkendelse synes man her at havne i negationen: præger virkeligheden sig ikke entydigt ind i vores erkendelse, da må erkendelsen entydigt forme virkeligheden." (Søndergaard, 1996: 19)
En ontologisk relativistisk position er sjælden, men kritikere af Gergen (herunder Søndergaard) hævder, at han tenderer en sådan (Ibid.). At Gergen overhovedet flirter med den gren af relativismen, har vi valgt at tolke som et udtryk for en teoretisk manøvre i forsøget på at understrege og tydeliggøre bestemte pointer og positioner, samt trække nogle klare grænser på det akademiske landkort. Den ontologiske relativisme er på sin vis svær at håndtere i forhold til det psykologiske og pædagogiske felt. Man kan fristes til at mene, at positionen er forbeholdt filosoffer (eller psykologer med en filosofi i maven), der ikke i samme udstrækning er forpligtet på praksis. I en pædagogisk og psykologisk kontekst må man, efter vores opfattelse, tage udgangspunkt i de forhold, at vi faktisk perciperer og erkender et og andet, samt at vi - de fleste af os i hvert fald - handler og forholder os til verden som en realitet. Det store spørgsmål vil derfor være, hvorledes vores begrebsliggørelser smitter af på og former vores forståelse af verden - frem for om verden er uafhængig af os eller ej. At Gergen alligevel kan klandres for at tendere en sådan erkendelsesteoretisk position, kan skyldes hans filosofiske stil - hans udelukkende teoretiserende tilgang til psykologien, tenderende filosofi.
Der hvor relativismebegrebet, i vores øjne, bliver interessant og anvendeligt, er i forhold til en epistemologisk relativisme, hvor der levnes plads til, at verden eksisterer ontologisk uafhængig af os - at vi med andre ord ikke er årsag til verden. Vi har dog ingen direkte adgang til verden, idet vores opfattelse af denne altid vil være indlejret i diskurs. Med andre ord er verden nok så virkelig, men for os som socio-kulturelt indlejrede subjekter findes den aldrig prædiskursivt - vi har ingen adgang til verden, foruden gennem de begreber, kategorier og diskurser vi løbende konstruerer om den (Søndergaard, 1996).(14) Den epistemologiske relativisme kan sige at være en nødvendig position for socialkonstruktionister, grundet deres afvisning af muligheden for på realistisk vis erkendelsesmæssigt at repræsentere verden. Hvorfor alle socialkonstruktionister ikke tager skridtet helt ud i den ontologisk relativistiske position, eller helt afskriver verden - nu den ikke kan erkendes an sich, og de derfor ikke kan være sikre på, om den er der overhovedet - kan vi kun gisne om. Det virker dog plausibelt, at de fleste kan have erfaringer med, at verden ikke 'accepterer' en hvilken som helst håndtering af den - at vi i en eller anden grad må adlyde materialiteten. Den epistemologisk relativistiske position understreger således det forhold, at verden er og på sin vis griber ind i vores erkendelse - lige så vel som vores erkendelse kan gribe ind i materialitet, eksempelvis som når sociale praksisformer aflejres i fængsler, skoler, huse etc.
Vestlig filosofihistorie har siden Descartes været præget af en strid mellem to erkendelsesteoretiske hovedretninger: Empirisme og rationalisme. Diskussionen går grundlæggende på forholdet mellem verden og erkendelse eller repræsentation af denne. Lidt forsimplet kan man sige, at empirister hævder, at al viden om verden - herunder vores begreber og kategorier - stammer fra vores sanseerfaring: Viden om verden kan udledes af iagttagelser og induktive slutninger, og viden om verden er således ækvivalent med vores empiriske viden. Som følge heraf favoriserer den empiristiske position de eksperimentelle videnskaber og er tæt knyttet til naturvidenskaben og det positivistiske videnskabsideal. I modsætning hertil mener rationalister, at det er muligt at opnå viden om verden udelukkende ved brug af den menneskelige fornuft: Mennesker besidder evnen til at tænke, kategorisere og bearbejde information, og det er disse processer - lokaliseret i individet - der ifølge rationalister danner grundlag for viden. Striden kan således - lidt unuanceret - udlægges som et spørgsmål om, hvorvidt sandhed og viden kan udledes af den sansbare verden eller af den menneskelige fornuft (Christiansen, 1997).
Det er denne grundlæggende problematik, Gergen tager udgangspunkt i, når han understreger, at socialkonstruktionismen sigter mod at standse den historiske pendulsvingning mellem empiristiske og rationalistiske standpunkter, der begge ifølge ham er karakteriseret ved en udtalt subjekt-objekt dualisme (Gergen, 1985). Selvom Gergen ønsker et opgør med både empirister og rationalister, skal socialkonstruktionismen primært ses som en kritik af det positivistiske videnskabsideal, der som nævnt er tættest knyttet til den empiristiske tradition. Socialkonstruktionister afviser kategorisk positivismens ideal om, at begreber, modeller og teorier objektivt (i betydningen neutralt og korresponderende) kan afspejle en ekstern verden. Da viden ikke kan være objektiv og ahistorisk, er det i en socialkonstruktionistisk forståelsesramme problematisk at arbejde udfra positivistiske idealer som generaliserbarhed (universalitet), validitet og testning af begrebers korrespondens med en ekstern verden. Ved at tillægge diskurs og social meningsudveksling (som kommunikation, forhandling, konflikt og retorik) virkelighedskonstituerende effekt rummer socialkonstruktionisme, ifølge Gergen, potentiale til at overskride det ontologiske skel og dermed dualismen mellem verden og repræsentation af verden - mellem subjekt og objekt.(15) Viden er hverken bundet til verden eller til subjektet, men lægges ud i de menneskelige relationer. Dette medfører, som Gergen påpeger, at
"[f]rom this perspective, knowledge is not something people possess in their heads, but rather something people do together." (Gergen, 1985: 270)
Ved at placere viden i de kommunikative processer mellem mennesker har socialkonstruktionismen ligefrem, ifølge Gergen, lagt de første grundsten til en ny metateori.(16)
"As this view [det positivistiske vidensideal] is increasingly challenged one must entertain the possibility of molding an alternative scientific metatheory based on constructionist assumptions. Such a metatheory would remove knowledge from the data-driven and/or the cognitively necessitated domains and place it in the hands of people in relationship." (Gergen, 1985: 272)
Socialkonstruktionister kan således siges at forskyde fokus fra subjekt-objekt relationer til subjekt-subjekt relationer - eller bredere formuleret til socialitet - som grundlag for viden.
Socialkonstruktionister opererer med et pragmatisk begreb om sandhed, hvormed man ikke kan gøre krav på sandheden, men derimod må operere med plausible og nyttige perspektiver og konstruktioner, der er knyttet til bestemte positioner og sammenhænge - lokale og konkrete udsigelser, der er anvendelige i specifikke sociale praksisser. Rorty (fortolket af Christensen et al.) uddyber fundamentet for et pragmatisk sandhedsbegreb med følgende argumentationsrække:
"Vi må, siger Rorty, skelne mellem påstanden om, at verden er derude, uafhængigt af os, og påstanden om, at sandheden er derude, uafhængigt af os. At hævde at verden eksisterer uafhængigt af os, er blot en common sense-påstand om, at vi ikke er årsagen til dens eksistens. At hævde, at sandheden ikke er derude, er derimod en påstand om, at hvor der ikke er sætninger, er der ingen sandhed, at sætninger er elementer i menneskelige sprog, og at menneskelige sprog er menneskelige frembringelser. Sandheden kan ikke være derude, fordi der ikke kan være sætninger derude. Verden eksisterer uafhængigt af os, men vores beskrivelser af den gør ikke. Kun en beskrivelse af verden kan være sand eller falsk; verden i sig selv kan ikke." (Christensen et al., 1990: 6).
Sandhed er således en kategori, der knytter sig til vores begrebsliggørelse af verden og ikke til verden selv. Verden angiver eller foreslår ikke selv, hvilket sprog den skal betydningstilskrives med, det kan kun mennesker. Hvorledes kan en beskrivelse af verden da siges at være sand eller falsk? En beskrivelse kan siges at være sand, hvis den på modsigelsesfri vis kan indeholdes og passes ind i et givent betydningssystems vokabular. Således er det ikke udsagnet i sig selv, der er sandt, men systemet af sammenhængende udsagn, der er sandt. Et udsagn opnår med andre ord status af sandhed qua et kohærent betydningssystem. En sådan kohærensteori for sandhed kan med fordel uddybes med et begreb om konsensus, netop for at understrege betydningssystemers sociale ophav: Viden italesættes som sand, hvis vi bliver enige om, at den er sand, og betydningssystemer er sande, hvis vi er enige om, at de er det. Hvorledes vi kan blive enige, bliver da et spørgsmål om, hvilke kriterier for videnskabelighed vi er enige om - altså hvilke forudsætninger vi ønsker opfyldt, for at kunne omtale noget som kohærent og dermed sandt.(17) Konsensus er ikke nødvendigvis bevidst forhandlen eller accept, idet al handlen må siges implicit at udspringe af og understøtte en bestemt udlægning af verden.(18) Derved accentueres sandhedsdiskussionens vigtighed: Vi strukturerer verden udfra, hvad vi regner med og tror er sandt. Vi handler sandhed. Måske kalder vi det ikke Sandhed, men vores forståelse af verden skaber rammer og handleanvisninger for det liv, vi lever, og de valg vi træffer.
Kriteriet om sandhed afløses i en socialkonstruktionistisk kontekst ofte af et begreb om levedygtighed.
"Begreber, modeller og teorier vurderes som levedygtige, hvis de viser sig at være adækvate i den kontekst, hvor de er skabt." (Søndergaard, 1996: 22)
På denne baggrund vurderes viden udfra et kriterium om vellykkede konstruktioner i forhold til en specifik sammenhæng, og teori som vellykkede abstraherede måder at forholde sig til verden på. Eller som Rorty siger det: En forskel, der gør en forskel i praksis (Rorty, 2000). Levedygtighed er da, på bedste pragmatisk vis, et spørgsmål om, at noget viser sig brugbart i praksis, eksempelvis at bygge en bro, der ikke falder sammen, når der kører biler på den, eller at nærværende speciale, kun og kun hvis det gør en forskel i praksis, kan betegnes som levedygtigt. Man kan således identificere noget som sandt, hvis det som handlingsgrundlag har frugtbare konsekvenser i form af opfyldte forudsigelser og vellykkede problemløsninger.
Hertil er det oplagt at uddybe, hvem eller hvad der afgør, hvilke konstruktioner, der er adækvate og vellykkede. Socialkonstruktionister vil hævde, at det er et spørgsmål om intersubjektive vurderinger og forhandlinger - om moral og politik. Hermed flyttes også videnskabsforståelsen ind i socialiteten - ind i den sproglige interaktion mellem mennesker. Eller som Søndergaard formulerer det:
"Fokus for forståelsen af, hvad kundskab overhovedet er, og for vurderingen af den som et adækvat bidrag til den videnskabelige erkendelse, flyttes ind i de kommunikative processer, som flyder mellem mennesker. Følgelig bliver refleksiviteten centrum for kundskabsidealerne. Det at bidrage til refleksion gennem at vitalisere flere stemmer, at åbne for flere potentielle positioner og tilbyde nye optikker overfor fastgroede fænomenforståelser - alt dette markere det værdifulde kundskabsbidrag i en socialkonstruktionistisk kontekst." (Søndergaard, 1996: 23)
Videnskab handler således ikke om at komme så tæt på sandheden om verden som muligt, men derimod om at tilbyde nye adækvate optikker til at begribe verden igennem, samt at åbne det dialogiske rum for nye positioner og perspektiver.
Dette udgangspunkt rejser en række spørgsmål om socialkonstruktionisme som teori og videnskab. Kan man eksempelvis forsvare at betegne socialkonstruktionisme som videnskab, når den afskriver sig muligheden for at udsige endegyldige sandheder, og hvis teori 'blot' skal forstås som én mulig konstruktion blandt mange, hvordan kan socialkonstruktionismen da hævde at være en bedre konstruktion end andre? Miskrediteres socialkonstruktionistisk teoretiseren ikke per automatik grundet deres relativistiske grundposition? Spørgsmålene kan forekomme som filosofiske spidsfindigheder, og dog er den socialkonstruktionistiske (relativistiske) position paradoksal: Den tror ikke på Sandhed, men formulerer universelle sætninger såsom, at den sociale verden er konstrueret, at domme og dermed sandhed er relative set i forhold til en specifik kontekst etc. Dette relativismens paradoks er imidlertid et uløst filosofisk problem, og vores indstilling til problematikken er, at vil man tage det socialkonstruktionistiske udgangspunkt alvorligt, må man gøre sig dette paradoks bevidst og så i øvrigt betragte socialkonstruktionismens teoretiske overvejelser som debatindlæg - debatindlæg, der er udtryk for, hvorledes en gruppering af mennesker faktisk er enige om og tror på at italesætte verden. Teori er en form for praksisudøvelse blandt andre, og er således praksis. Akademisk praksis klandres ofte for blot at ende på en støvet hylde, men vores teoretiske refleksioner er dels en akademisk praksisform og dels - som gældende al anden erkendelse - praksiskonstituerende: Vi handler udfra vores viden og erkendelse. Teori er således videngenererende og producerer konstruktioner, der ikke blot er alvorlige nok, men så sandelig også magtfulde. Om viden - og socialkonstruktionistiske debatindlæg - kan bidrage med noget i praksis må vurderes udfra normative kriterier og erkendelsesinteresser, længere kan vi ikke nå i vores karakteristik af socialkonstruktionismen som videnskab betragtet. Således kan vi afslutningsvist understrege, at vi betragter socialkonstruktionisme som en pragmatisk tænkning, der kan bruges til at åbne døre for nye perspektiver på verden - perspektiver, som i bedste fald kan være anvendelige i en specifik historisk og kulturel kontekst. Det er derfor afgørende, at socialkonstruktionisme ikke bliver betragtet som 'Den nye sandhed', men derimod som et forhåbentligt konstruktivt bidrag, der med fordel kan integreres med andre perspektiver. Heri ligger samtidig en udfordring i at afdække socialkonstruktionismens potentialer såvel som blinde vinkler.
Socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position kan overordnet ses som et forsøg på at destabilisere forestillingen om sikker viden. Det eneste, der synes sikkert er, at vores forståelse af verden og handlen heri er en social konstruktion, og derfor principielt er åben for forandring. Socialkonstruktionistisk teoretiseren kan derfor ikke hjælpe os med at indkredse, hvorledes læring 'virkelig' finder sted, men kan derimod hjælpe med til at åbne op for rivaliserende forståelser af læring og uddannelse. En åbning, der af mange socialkonstruktionister formentlig vil opfattes som kimen til forandring. I relation til vores genstandsfelt er socialkonstruktionismen med andre ord qua sin videnskabsteoretiske position interessant i kraft af stille en metode til rådighed, hvormed vi kan dekonstruere begreber, kategorier og forståelser - herunder læring - og derved synliggøre, hvilke konsekvenser bestemte konstruktioner kan tænkes at have for praksis. Skal socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position pege i retning af en mere specifik læringsforståelse, må det foreløbig indkredses til at være en forståelse, der bygger på en kontingent videnforståelse. Dette dels i forhold til et teoretisk og videnskabeligt niveau: At der ikke findes én sandhed om læring og uddannelse. Dels i forhold til, hvad man kunne kalde et praksis-niveau: At pædagogisk praksis bør tilrettelægges med det forhold for øje, at sociale konstruktioner er afgørende for vores forståelses- og handlemuligheder og potentielt åbne for forandring qua ændret sprogbrug. Efter vores opfattelse kan man på baggrund heraf argumentere for det konstruktive i at udvikle en bevidsthed omkring de sproglige konstruktioner, vi indgår i - en opfattelse, der må siges at stemme ganske godt overens med socialkonstruktionismens overordnede projekt, der af Hacking sammenfattes således: "[…] a primary use of "social construction" has been for raising consciousness." (Hacking, 1999: 6).
Efter at have præsenteret socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position vil vi i dette kapitel dykke dybere ned i specifikke begreber og teoretiske forståelser, for herigennem at skabe et mere håndgribeligt fundament for en læringsteoretisk diskussion på socialkonstruktionistiske præmisser. Vi har valgt indledningsvis at præsentere socialkonstruktionisters sprogopfattelse, idet denne danner grundlag for forståelsen af forhold som viden, erkendelse og virkelighed og dermed må betragtes som ganske fundamental for en diskussion af læring. Efterfølgende fokuserer vi på diskursbegrebet, der kan sige noget om, hvorledes sprog, betydningskonstruktioner og vidensystemer er struktureret i sociale sammenhænge, samt hvilke konsekvenser sådanne betydningsstrukturer har for sociale praktikker. Diskursbegrebet er anvendeligt til at belyse, hvorledes pædagogisk praksis er indlejret i en kontekst, der spiller aktivt ind på og virker konstituerende for læringssituationer og læreprocesser, samt hvilke muligheder der er for at udfordre og ændre disse rammer. Herefter forsøger vi at indkredse en socialkonstruktionistisk subjektforståelse, idet vi betragter en sådan som afgørende for at kunne tale om læring i form af et subjekt, der lærer. Afslutningsvis har vi valgt at inddrage positioneringsbegrebet, idet dette dels kan være med til at uddybe forståelsen af subjektet og dels kan sige noget om, hvorledes magt ytrer sig i den sproglige interaktion mellem mennesker. Begrebet kan være med til at kaste lys over magtartikuleringer i læringssituationer, samt pege frem mod en forståelse af sproglig bevidstgørelse i en pædagogisk kontekst.
Sprog indtager en yderst central position i socialkonstruktionistisk teoretiseren. Nogle vil ligefrem mene, at socialkonstruktionisme i bund og grund er en sprogteori (fx Hastrup 1999, Bertilsson 1998). Hvorom alting er, anser vi socialkonstruktionismens fokus på sprog og sprogs forhold til virkelighed - og dermed viden - for at bære kimen til socialkonstruktionismens kritiske potentiale. Påpegningen af at kategoriseringer af verden ikke er naturgivne, og at virkelighed er en sproglig konstruktion, må endvidere betragtes som ganske fundamental i forhold til læringsteoretiske overvejelser. I det følgende vil vi indledningsvis kort gennemgå centrale begreber i Ferdinand de Saussures(19) semiologi, idet den er springbræt for flere socialkonstruktionisters opfattelse af sprog. Videre vil vi med udgangspunkt i Saussure præsentere socialkonstruktionisternes sprogopfattelse samt deres forståelse af forholdet mellem sprog og virkelighed. Afsnittet bygger primært på tekster af Saussure, Søndergaard, Gergen og Davies & Harré.
Sprog er, ifølge Saussure, et system af tegn. Ved at benytte termen system betoner Saussure, at sprog, ud over at bestå af tegn, består af indre forskelle og afhængighedsforhold mellem disse. Det enkelte tegn har ingen betydning i sig selv, idet tegnets betydning netop dannes i forholdet til andre tegns betydninger. Sprog udgør således en sammenhængende helhed af tegn, der netop betydningsgives ved deres indbyrdes samhørighed. Et tegn forbinder et lydbillede med et koncept og skaber hermed sammenhæng mellem det, som betegner (signifiant) og det, som betegnes (signifié). Forholdet kan illustreres således:
Tegnet er arbitrært forstået på den vis, at forholdet mellem det betegnende og det betegnede er umotiveret.(20) Trods tegnets arbitrære karakter er sprog fikseret. Således skriver Saussure, at
"[t]he signifier, though to all appearances freely chosen with respect to the idea that it represents, is fixed, not free, with respect to the linguistic community that uses it. The masses have no voice in the matter, and the signifier chosen by language could be replaced by no other." (Saussure, 1974: 71)
Det er en socialt accepteret regel eller konvention, der har fikseret forholdet mellem signifiant og signifié i tegnet; tegnet er altså ikke en repræsentation af et naturgivent forhold mellem et koncept og et lydbillede:
"The idea of 'sister' is not linked by any inner relationship to the succession of sounds s-ö-r which serves as its signifier in French; that it could be represented equally by just any other sequence is proved by differences among languages and by the very existence of different languages […]." (Saussure, 1974: 67-68)
Saussure understreger endvidere, at det netop er det forhold, at tegnet er fikseret, der gør det muligt for os at samtale med folk, vi deler sprog med.
Saussure skelner mellem sprog som la langue og sprog som la parole. La langue er sprogsystemet uafhængig af tale, og parole er individers faktiske tale. Saussure fremhæver, at sprogsystemer har social oprindelse, og at intet samfund kender sprog på anden vis end som et produkt nedarvet fra tidligere generationer.(21)
"It [la langue] is the social side of speech, outside the individual who can never create nor modify it by himself; it exists only by virtue of a sort of contract signed by the members of a community." (Saussure, 1974: 14)
Saussure sammenligner langue med en symfoni og parole med musikernes fortolkning heraf: Ingen spiller symfonien på samme vis og fejl forekommer, og dog følges de samme noder. Saussure understreger, at sprog ikke forekommer fuldendt - som hele la langue eller symfoni om man vil - i noget menneske, men kun som brudstykker i form af assimileret socialitet (Saussure, 1974).
Socialkonstruktionistisk kritik og videreudvikling af Saussure
Inspireret af poststrukturalismen(22) tager socialkonstruktionister afsæt i Saussures strukturalisme, når de forsøger at indkredse, hvad sprog er, og der forekommer flere overensstemmelser de to tænkninger imellem. Socialkonstruktionister opererer med, at sprog er et system, at forholdet mellem signifiant og signifié er arbitrært, samt at betydninger er historiske og intersubjektivt forhandlede konstruktioner, og at sprog dermed kan forstås som akkumuleret kultur. Det springende punkt mellem strukturalistisk og socialkonstruktionistisk teoretiseren er, så vidt vi kan vurdere, spørgsmålene om 1) betydningsforskydninger over tid, 2) forholdet mellem la langue og la parole, samt 3) den socialkonstruktionistiske pointering af, at verden beskrives i forskellige sprog, der udtrykker og fordrer bestemte blik på verden,(23) hvorfor det er nødvendigt at inddrage rivaliserende forståelsessystemer for at forstå og perspektivere sit eget ditto.
1.
Socialkonstruktionister mener ikke, at Saussure med sit arbitrære tegn og dettes fiksering kan
forklare, hvorledes betydninger forandres over tid, samt hvordan et ord kan have flere betydninger.(24)
Dette giver socialkonstruktionister anledning til at fremhæve deres opfattelse af sprog som værende
ikke-fikseret. Sproget og dets kategorier er til forhandling - betydninger skabes i fællesskab og kan
på samme vis erodere og genskabes socialt over tid. Sprog skal derfor ikke opfattes som en total og
uforanderlig struktur.
"This means that, rather than language being a system of signs with fixed meanings upon which everyone agrees (as Saussure argued), it is a site of variability, disagreement and potential conflict." (Burr, 1995: 41)
Sprog konstrueres intersubjektivt og er samtidig et historisk produkt og dermed den form, hvormed kultur overleveres. Sprog er således udtryk for hvilken forklaringsramme, der gennem tiden har vundet genklang og tilkæmpet sig legitimitet i en given kultur. Sprog kan dermed anses for både at være en ressource og skabe rammen for vores betydningskonstruktioner (og således have konstituerende effekt), og samtidig være genstand for nye betydningstilskrivelser (og dermed være foranderligt). Socialkonstruktionister ønsker med denne påpegning at fremhæve den centrale og gennemgående pointe, at sprog - og dermed betydningskonstruktioner - kan ændres, idet sprog ikke er afspejlinger af en allerede eksisterende virkelighed.
2.
Denne pointe understreges yderligere af følgende meditationer over langue og parole:
Socialkonstruktionister medgiver som nævnt Saussure, at kommunikation muliggøres i kraft af, at
sprog eksisterer som system. De opfatter dog sprogsystemet anderledes end Saussure, idet de mener,
at et lydbilledes (signifiant) koncept (signifié) aldrig er fikseret - at forholdet mellem disse kan
forskydes. Man kan måske ligefrem postulere, at socialkonstruktionister principielt frigiver tegnet,
hvorved de åbner op for konkurrerende italesættelser af verden. Denne betoning af sprog som noget
foranderligt, understreges af poststrukturalisterne Bronwyn Davies og Rom Harré med
manifestationen:
"[…] language exists only as concrete occasions of language in use. La langue is an intellectualizing myth - only la parole is psychologically and socially real." (Davies et al., 1990: 43)
Davies og Harré understreger hermed, at sprog som parole er processuelt og dynamisk - at det kan ændres og udvikles. Sprogsystemet, la langue, afskrives som system an sich og qua abstraktionen, at sprog kun er i talen, understreges og anskueliggøres sprogets relationelle og sociale karakter og dermed dets foranderlighed.
3.
Gergen er ligeledes inspireret af Saussure, når han plæderer for en udbygget forståelse af vores
betydningskonstruktioner. Han medgiver Saussure, at sproglige tegn får deres betydning ved at stå
i relation til andre tegn. "Language, and thus meaning, depends on a system of differences." (Gergen,
1997: 9). Tilhængere af strukturalistisk semiotik vil oftest udtrykke disse forskelle i binær form
(såsom mand/kvinde, høj/lav etc.). Gergen medgiver, at ethvert forståelsessystem består af interne,
binære begrebsmodstillinger, men ønsker imidlertid at inddrage et ekstra niveau, således at et
forståelsessystem bliver 'kvadrært': For at opnå en mere nuanceret forståelse af et forståelsessystem
og dettes indbyggede betydninger, må man se systemet i forhold til et alternativt, og måske
rivaliserende, forståelsessystem (eksempelvis østlig vs. vestlig filosofi). Denne fokusering på
rivaliserende forståelsessystemer kan siges at udspringe af en antagelse om, at verden italesættes i
mange forskellige sprog (vokabularer), og at indsigten i andre sprog kan skærpe blikket for ens eget.
Gergen fremhæver med denne pointe, at der i al italesættelse ligger en immanent negation:
Betydningskonstruktioner opstår som argumentatoriske modsætninger til andre
betydningskonstruktioner, og italesættelse får kun betydning i kraft af principielt at kunne være
anderledes (Gergen, 1997). Gergen ønsker hermed at forme en sprogteori, der inkluderer det forhold,
at verden kan italesættes på et utal af måder, hvorfor det ikke er nok at beskæftige sig med én kulturs
betydningskonstruktioner. Man bør, ifølge Gergen, udvide sin horisont ved hjælp af andre kulturers
alternative betydningskonstruktioner.(25)
Socialkonstruktionister afskriver som bekendt muligheden for at erkende noget udfra et neutralt og sikkert grundlag. Vores forståelse af verden beror på en forhandlingsproces,(26) der er indlejret i sprog. Vi kæmper således i sprog om sprogets betydning, og det er i sprog, at vi konstruerer vores videnskaber, vores selvforståelse, vores virkelighed etc. Sprog skaber altså en ramme og forforståelse for vores opfattelse af verden, og sprog er således grundlag for erkendelse. Man kan uddybende sige, at kilden til erkendelse er sprog qua kommunikation, idet erkendelser altid vil være "[…] sociale produkter, de er produkter af historisk og kulturelt situerede interaktioner mellem aktører." (Søndergaard, 1996: 17). Subjektet har således ingen direkte adgang til en 'virkelig' verden, men har et sprog, der gør det kapabelt til i fællesskab med andre at konstruere og begrebsliggøre en social virkelighed. Sprog skal således ikke forstås som en medierende faktor mellem subjektet og verden, men nærmere som en 'værktøjskasse', hvormed vi skaber vores virkelighed.(27) Gergen skriver ligefrem:
"In effect, the language creates an imagined ontology and a structure for rendering intelligible how and why constituents of the ontology are related." (Gergen, 1997: 20)
Virkelighed ontologiseres således qua konstruktioner - sociale konstruktioner skabt i sprog af mennesker, der indgår i relation til hinanden. Relationen bliver hermed en tvingende og nødvendig forudsætning for erkendelse og for konstruktionen af virkelighed. Gergens teoretiseren udspringer netop af en præmis om, at alt betydningsfuldt vokser ud af relationer.
"Meaningful language is the product of social interdependence. It requires the coordinated actions of at least two persons, and until there is mutual agreement on the meaningful character of words, they fail to constitute language. […] If there where no interdependence - the joint creation of meaningful discourse - there would be no 'objects' or 'actions' or means of rendering them doubtful. We may rightfully replace Descartes's dictum with communicamus ergo sum." (Gergen, 1997: viii)
Sprog er således et socialt produkt, der forhandles mellem mennesker i indbyrdes afhængighed, og det bliver i den sproglige interaktion, at virkelighed ontologiseres.
Hvorledes kan man mere specifikt forstå udsagnet, at vores virkelighed er en social konstruktion? Ifølge Andersen 'udmærker' begrebet social konstruktion sig ved sin manglende klarhed og præcise definition, idet
"[…] begrebet ofte blot anvendes i helt udflydende og brede betydninger i retning af "socialt og historisk påvirket", "resultat af menneskers handlinger"." (Andersen, 2000: 2)
Vi er i vores læsning heller ikke stødt på en klar og entydig definition, men tolker social konstruktion i retning af et fælles, intersubjektivt konstrueret symbol- og betydningsunivers, der kan synes at opnå objektiv eller tingslig status. Objektiv, fordi vores betydningskonstruktioner gennem operationalisering af vaner, rutiner og (for)forståelser kan unddrage sig opmærksomhed og dermed antage (tilsyneladende) naturlig status. Tingslig, fordi vores betydningskonstruktioner - til trods for, at de som sociale konstruktioner aldrig kan eksistere ontologisk uafhængig af os - kan aflejres i institutioner og artefakter. Eksempelvis har disparate opfattelser af læring og pædagogik med tiden udmøntet sig i forskellige skolesystemer og fysiske indretninger af uddannelsessteder.
Selve ordet 'konstruktion' leder tankerne hen på dels et handlingsaspekt (at konstruere), dels et produkt (en konstruktion), og talen om sociale konstruktioner kan netop betragtes som et forsøg på at begribe handling og struktur som en helhed: Sociale konstruktioner og strukturer eksisterer udelukkende i kraft af praksis - ikke som frit svævende og vilkårlige størrelser, men som resultat af tidligere meningsudvekslinger og (for)handlinger. Sociale strukturer produceres og opretholdes således i konkrete talehandlinger indenfor en ramme af anerkendte betydningskonstruktioner, samt forståelser af fortidige handlinger og forventninger om fremtidige ditto. Det er denne ramme af anerkendte betydningskonstruktioner, der er med til at skabe kontinuitet og træghed i sociale konstruktioner. Vi socialiseres til et givent betydningsfællesskab gennem tilegnelsen af et allerede eksisterende sprog, og reproduktion af sociale strukturer kan hermed hævdes at blive et spørgsmål om, at vi så at sige bliver ved med at tale om verden på samme vis.(28) Strukturer fremtræder således i form af en kollektiv erfaring og praktisering af denne, og forandringspotentialet ligger i forhandlingsperspektivet - i det forhold, at betydninger aldrig er fikserede, men principielt altid er åbne for forhandling.
Det kan til tider forekomme som om, socialkonstruktionister betragter sociale konstruktioner som værende hævet over enhver relation til en ekstern, fysisk verden. At vi - hvis blot vi er tilstrækkelig reflekterede og modige - kan udfordre og ændre enhver gældende konstruktion, og at verden derfor i princippet bliver, som vi taler om den. Hertil vil vi understrege, at konstruktioner ganske vist per definition er sociale produkter, men at de ofte opstår i relation til en materiel verden, som eksisterer, selvom der ingen er til at betydningsgive og konstruere den. Den materielle verden kan hævdes til en vis udstrækning at være tvingende for, hvilke konstruktioner vi finder plausible og adækvate. Helt banalt kan man eksempelvis ikke - os bekendt- gå igennem en lukket dør, uanset hvor mange konstruktioner herom vi taler os frem til. At dørens funktion (den praktiske foranstaltning at skabe en lukbar åbning i en væg) i sig selv er en social konstruktion ændrer ikke ved dette fysiske faktum, og man kan måske ligefrem sige, at verden øver modstand i forhold til vores omgang med den. Socialkonstruktionisters altovervejende interesse for de forhold, der kan ændres qua sprog, kan ofte synes at resultere i beskrivelser af praksis som et udelukkende sprogligt fænomen. Hermed opstår, i vores øjne, faldgruben, at sprog er et tilstrækkeligt redskab til at ændre praksis - at vi med andre ord per definition kan ændre verden udelukkende ved at tale anderledes om den. Efter vores opfattelse er sprog en fundamental og særdeles magtfuld faktor for social praksis, sprog er derfor et nødvendigt, men ikke per definition tilstrækkeligt redskab til at ændre praksis. Endvidere skal det understreges, at sociale konstruktioner, udover at stå i relation til en materiel verden, er indlejret i kulturelle og samfundsmæssige magtkonstellationer, der har stor indflydelse på, hvad vi i praksis kan gøre med sprog (se afsnit 3.2 for uddybning heraf).
For at præcisere socialkonstruktionisters forståelse af sprog, har vi fundet det hensigtsmæssigt at indføre et skel mellem betydning og mening.(29) Betydning er det, der ligger i vores fælles sproglige begrebskonstruktioner. Betydningssystemer udtrykker et bestemt blik på verden, og det er disse fælles betydningskonstruktioner, som socialkonstruktionister ønsker at udfordre. Jævnfør eksempelvis Søndergaards beskrivelse af socialkonstruktionisters ærinde:
"Socialkonstruktionisterne udpeger sproget som generelt medierende træk i processen [mellem individ og samfund] og forholder sig derpå problematiserende og analyserende til de forslag til træk og kategorier, som anden psykologi søger at fremanalysere - eller sådan som de ligger i hverdagstænkningen." (Søndergaard, 2000a: 35)
Pointen bag dette ærinde er netop at påpege, at kategoriseringer af verden - vores fælles betydningskonstruktioner - ikke hviler på en absolut realitet. Der er intet ved verden, som determinerer eller nødvendiggør en bestemt konfiguration af begreber og kategorier (Søndergaard, 1996). Det altoverskyggende socialkonstruktionistiske postulat fremstår dermed med al tydelighed: Verden kan betydningstilskrives og italesættes anderledes end som status quo.
Mening er den subjektive erfaringsbaserede forståelse af de fælles betydningskonstruktioner. Et sprogligt udsagn vil overordnet blive forstået af mennesker indenfor samme kulturkreds, videnskabelige retning etc., men vil formentlig meningstilskrives forskelligt. Den mening én tilskriver et givent fænomen er ikke nødvendigvis den samme, som en anden ville tilskrive selv samme fænomen - alle indgår ikke i en situation med samme baggrund, forståelser og intentioner, men kan dog relatere til en fælles sag. Man kan sige, at fælles betydningskonstruktioner og private erfaringer tilsammen skaber vores unikke meningsuniverser. Disse udgør på sin vis vores individuelle verdensbillede og virkelighedsopfattelse, som vi navigerer efter. Overordnet kan man således sige, at betydning er et kollektivt fænomen, hvorimod mening er et unikt fænomen. Man kan hermed sige, at hvor betydning gør mennesker principielt ens, så er det mening, der i praksis gør alle mennesker forskellige.
Med denne skelnen mellem betydning og mening kan vi klandres for at bevæge os ud på gyngende grund: Sondringen indfører på sin vis et subjekt med en mening, der kan stride mod samfundet og dettes kulturelle betydningskonstruktioner, og man kunne argumentere for, at det dermed bliver svært at undslippe sig dualismens svøbe. At mening skulle rumme en form for erfaringsbegreb, kan endvidere siges at postulere en intra-psykisk realitet. Spørgsmålet er blot, om man overhovedet kan tale om et begreb som (subjektiv) erfaring uden at bevæge sig ind på dualistisk terræn. Vi finder det absurd ikke at tillade brugen af subjektiv mening og erfaring, idet vi - om ikke anerkender en intra-psykisk realitet - så anerkender, at vi alle tager udgangspunkt i vores egen position og levede liv, og vi kan hermed siges at give køb på en radikal anti-dualisme. At selvet, som Gergen (1991) beskriver det, er social gennemtrængt (saturated) ændrer for os at se ikke ved det forhold, at subjektet må forstås i forhold til dets specifikke livsbane og konkrete erfaringer. Mening kan på denne vis siges at udgøre en pendant til Laves indførelse af 'deltagerbaner' i sin teoretiseren (se kapitel 4 for uddybning heraf).
En indfaldsvinkel til at nuancere sprogs betydning i en socialkonstruktionistisk sammenhæng er diskursbegrebet. Diskurs kan sige noget om, hvorledes sprog og betydninger er struktureret i forhold til specifikke sociale kontekster, samt hvilke konsekvenser disse sprog- og betydningskonstruktioner har for de implicerede subjekters handle- og forståelsesmønstre. Begrebet er dermed anvendeligt for en forståelse og diskussion af, hvilke rammer pædagogisk praksis er underlagt, og hvorledes man i pædagogisk praksis kan forholde sig til og handle på disse rammer. I følgende redegørelse har vi primært ladet os inspirere af diskursteoretikerne Norman Fairclough (1994) og Jørgensen et al. (1999), men vi trækker endvidere på forståelser hentet fra eksempelvis Foucault, Søndergaard og Bredsdorff.
Overordnet kan man sige, at det epistemologiske grundlag for diskursteori(30) er en form for konstruktivisme (Bredsdorff, 2001: 27). Med konstruktionstanken understreges, at forestillinger og betydningsstrukturer er sociale produkter og dermed foranderlige. Dette kritiske forandringspotentiale må betragtes som diskursteoretikernes primære fokusområde og fælles kæphest. Her ophører den umiddelbare lighed imidlertid også, idet det diskursteoretiske felt er karakteriseret af store forskelle i afgørende henseender, såsom definitionen af diskurs og diskurs' udstrækning, samt i hvilket omfang diskurs betragtes som henholdsvis konstitueret af og konstituerende for social praksis. Kritikere vil hævde, at diskursbegrebet udvandes, fordi det ofte bruges i flæng uden nærmere specificering. Eksempelvis angriber Bredsdorff i sin kritik af diskursbegrebet brugen af diskurs for den "[…] absurde spændvidde fra sætningsklumper til epokale tankeformer." (Bredsdorff, 2001: 55), og han når afslutningsvis frem til følgende konklusion:
"I det hele taget må en afslutning på diskussionen om diskursbegrebet nærmest som et resultat af den fundamentale indsigt i diskurs-dannelsens/formationens konfliktfyldte eksistens understrege det modsætningsfyldte, det uensartede, det uforenelige og usammenholdelige i diskursanalysernes mangfoldighed." (Bredsdorff, 2001: 83)
Feltet er altså præget af modsætninger og tvetydigheder, og Bredsdorff understreger, at alt for meget går tabt ved at 'hugge en hæl og klippe en tå' i forsøget på at samle det diskursteoretiske felt på én og samme formel. Med denne - i vores øjne relevante - kritik in mente, vil vi i det følgende ikke forsøge at favne over hele det diskursteoretiske felt, men derimod indkredse vores egen forståelse af begrebet. Vi vil som udgangspunkt forsøge at undgå en position, hvor diskurs' konstituerende effekt enten tolkes helt derud, at diskurs så at sige får sit eget liv, og subjekter reduceres til diskursive marionetdukker, eller at det på den anden side kun er fantasien, der sætter grænser for forhandling og forandring af diskurs (og dermed virkelighed). Til gengæld vedkender vi os, at diskurs bliver den optik, vi primært vælger at begribe sociale processer igennem, og vi kan derfor klandres for, hvad Søndergaard (1996) kalder for en metonymisering af diskursbegrebet. Det vil sige, når diskursbegrebet bliver udvidet til at dække stort set alt og bliver den optik, som alle socio-kulturelle processer forstås igennem.
En diskurs kan, efter vores opfattelse, bedst beskrives som en bestemt måde at tale om og forstå verden på - et system af forståelser og betydninger, der konstituerer et fænomen.(31) Eller som Burr definerer en diskurs:
"A discourse refers to a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of events." (Burr, 1995: 48)
Diskurs kan således forstås som en midlertidig fiksering af betydning, der tilbyder et bestemt blik på verden. Det er disse midlertidige fikseringer, der gør, at vi overhovedet kan orientere os i en utvivlsomt kaotisk verden, idet diskurs tilbyder en optik og et referencepunkt for vores forståelser og handlinger. Selvom en diskurs således kan betragtes som en form for ressource, er den samtidig per definition begrænsende, idet den i konstruktionen af et fænomens betydning samtidig udelukker andre konstruktioner og forståelser - det ligger ganske enkelt til diskurs' 'natur'. Denne ekskluderende egenskab er på sin vis nyttig og nødvendig for at økonomisere med og skabe en vis form for retning og orden i vores forståelser og handlinger - for at skabe kontinuitet i kontingensen. Skulle vi overskue og reflektere verden og alverdens perspektiver, hver gang vi skulle handle, ville vi givetvis være handlingslammede. Diskurs' ekskluderende egenskab har dog den følge, at diskurser kan naturaliseres og antage selvfølgelig status, hvorved de undslår sig enhver kritisk opmærksomhed. Det er denne pointe, der ligger til grund for, at fokus i diskursanalytiske sammenhænge ofte lægges på det usagte - det, der tages for givet, og det, der falder udenfor den pågældende diskurs' forståelsesramme.
Diskursbegrebet skal forstås i tæt sammenhæng med magt, og i socialkonstruktionistiske sammenhænge bygger talen herom ofte på inspirationer fra Foucault.(32) Helt i tråd med Foucault, opfatter socialkonstruktionister ikke magt som en egenskab eller noget, bestemte mennesker har. Man kan tale om magtrelationer, men ikke om magt som en størrelse i sig selv, løsrevet fra enhver kontekst.
"[S]omething called Power, with or without a capital letter, which is assumed to exist universally in a concentrated or diffused form, does not exists. Power exists only when it is put into action […]." (Foucault, 1982: 219)
At være magtfuld vil sige at handle magtfuldt, og at handle magtfuldt indebærer 'retten' til at definere andre. Det er vigtigt at påpege, at det at være magtfuld er noget, man så at sige 'får lov' til at være: Andre skal acceptere én som magtfuld, for at man kan handle magtfuldt. Positionen som lærer er eksempelvis kun magtfuld i det øjeblik, den accepteres og handles på som sådan af eleverne. Magt er dermed aldrig definitiv: Selvom en given diskurs er magtfuld og tilbyder magtfulde positioner til en bestemt gruppe mennesker, er en diskursiv magtstruktur aldrig uangribelig, idet der principielt altid er mulighed for at trække på andre diskurser, der kan udfordre og rykke ved magtfordelingen. Magt og modstand er ligefrem uadskillelige størrelser, idet der i forhold til en magtfuld diskurs altid vil eksistere moddiskurser. I de tilfælde, hvor der hverken findes 'frie' subjekter eller moddiskurser, er der ikke længere tale om magt, men om tvang eller undertrykkelse. Den eksplicitte tvang kan derfor opfattes som et udtryk for, at magtens grænse er nået - at magten ikke længere kan udfolde sig frit imellem subjekter. I modsætning til tvang kan en magtrelation karakteriseres ved,
"[…] that it is a mode of actions which does not act directly and immediately on others. Instead it acts upon their action: an action upon an action, on existing actions or on those which may arise in the present or the future." (Foucault, 1982: 220)
Magt er en effekt produceret af eksisterende diskurser, der er immanent tilstede i enhver relation. Den udfoldes mellem mennesker, og fungerer ubemærket som diskurser og handlemåders strukturerende princip (Heede, 1992). Magt er således at forstå som et vilkår, vi aldrig kan undslippe - hvor der er mennesker i indbyrdes relation er der magt! Hertil skal det understreges, at magt ikke skal forstås i restriktiv og negativ forstand.
"What makes power hold good, what makes it accepted, is simply the fact that it doesn't only weigh on us as a force that says no, but that it traverses and produces things, it induces pleasure, form knowledge, produces discourse. It needs to be considered as a productive network which runs through the whole social body, much more than a negative instance whose function is repression." (Foucault, 1980: 119)
Magt er således en produktiv kraft, og som strukturerende princip er magt ikke eksplicit og tvingende, men er netop magtfuld der, hvor den ikke umiddelbart er til at få øje på - i de diskursive konstruktioner, der naturaliseres. Diskurser har netop den egenskab, at de altid hævder at udtrykke sandheden om et givent fænomen. Visse diskursive konstruktioner tages med tiden for givet og kommer derved til at fremstå som indiskutable og universelle sandheder. Somme kan endog indtage hegemonisk status, hvorved vi - inspireret af Gramsci - forstår et givent synspunkts overherredømme. Hegemoni skal ikke opfattes som en eksplicit dominans, men derimod som en diskursiv forhandlingsproces, hvori betydningskonsensus og magtstrukturer skabes og opretholdes. Diskurser indgår således i en hegemonisk orden, der er bestemmende for, hvor magtfulde forskellige diskurser er og dermed også for, hvilken accept og status positioner indenfor forskellige diskurser tilskrives.
Magt og viden er uløseligt forbundet og forudsætter gensidigt hinanden. Viden skabes, ifølge Foucault, af sandhedsregimer for at legitimere deres magt. Eller som Peder Nielsen formulerer det:
"Den uafvendelige sammenhæng mellem magt og viden, hvor magtrelationer afgør, hvad der er viden og hvad der er sandhed, hvorved der produceres ny magt og ny viden. […] Magten og viden forudsætter og implicerer hinanden; magten skaber viden, der legitimerer magten." (Nielsen, 1999: 4)
Viden er således magt og legitimering af magt og kan som sådan ikke forstås som udelukkende oplysende eller frigørende: Viden er magt til at definere og kategorisere verden med bestemte handlemuligheder til følge, hvorved traditionelle pædagogiske diskussioner om eksempelvis dannelse og oplysning kompliceres betydeligt. Hermed ikke sagt, at talen om dannelse og oplysning mister betydning og relevans, der fordres blot et anderledes blik herpå.
Diskursteoretiske tilgange trækker på strukturalistisk og poststrukturalistisk sprogfilosofi, der som nævnt hævder, at vores adgang til verden altid går gennem sprog. Ligesom poststrukturalismen opløser diskursteori strukturalismens skel mellem struktur og praksis, idet de to processer (eller niveauer) fusioneres i én proces (Jørgensen et al., 1999: 145). Sociale strukturer er kun i kraft af konkret diskursiv praksis(33) og opfattes altså ikke som en bagvedliggende og styrende 'an-sich-kraft'. Enhver diskursiv praksis trækker på tidligere betydningsdannelser og -strukturer, men rummer samtidig mulighed for skabelsen af nye sammenhænge og forståelser. Strukturer reproduceres i praksis og kimen til forandring ligger således, ifølge diskursanalytikere, i konkret sprogbrug.
Indenfor det diskursteoretiske felt er der stor forskel på, i hvilken udstrækning diskurs tilskrives konstituerende effekt. De mest radikale poststrukturalistiske tilgange vil tendere strukturalisme i opfattelsen af diskurs som konstituerende for den sociale verden - herunder subjektet - og ikke som konstitueret af handlende agenter. I en sådan udlægning kan man hævde, at subjektet reduceres til medium for kulturen og dennes sprog: Det er sprog og diskurs, der taler gennem subjekterne, og disse har i realiteten ikke indflydelse på processen. Det er derfor, i vores øjne, væsentligt at fremhæve den mindre radikale opfattelse af, at der foregår 'kampe' på det diskursive niveau, som indvirker på produktionen og reproduktionen af den sociale verden. Selvom struktur og praksis kan siges at smelte sammen i diskursbegrebet, kan det i denne sammenhæng være nødvendigt med et analytisk skel. Fairclough tilbyder en skelnen mellem konkrete kommunikative begivenheder og diskursordner, det vil sige summen og strukturen af de forskellige diskurstyper, der trækkes på indenfor et givent felt - eksempelvis de diskurser, der trækkes på og artikuleres indenfor et uddannelsessystem. Forholdet mellem konkrete kommunikative begivenheder og diskurs er dialektisk i den forstand, at diskurs er en form for system, der ikke blot reproduceres, men også kan forandres i konkret sprogbrug (Fairclough, 1994). Hermed er diskurs både struktur og praksis - både produkt og produktion. En af pointerne ved at skelne mellem konkrete kommunikative begivenheder og diskursordner er, ifølge Fairclough, at diskurs er særlig åben for forandring, når man i konkret sprogbrug 'blander' forskellige diskurser - hvis man eksempelvis trækker på diskurser, der hører hjemme i en anden diskursorden og således italesætter forhold og fænomener, der ikke hører hjemme i den pågældende diskurs' forståelsesramme. Enhver diskurs vil altid være omgivet af moddiskurser, der udfordrer de gældende konstruktioner, og det er eksistensen af sådanne moddiskurser, der af socialkonstruktionister betragtes som nøglen til social forandring. I relation til en pædagogisk kontekst betyder det eksempelvis, at selvom uddannelser er indlejret i en diskursiv kontekst, der præger og konstituerer den pædagogiske praksis, så sætter diskurs sig ikke ubetinget igennem, idet der er mulighed for at pædagogisk praksis - ved at trække på moddiskurser og italesætte forhold, der falder udenfor de pågældende diskursers forståelsesrammer - kan udfordre og virke ændrende tilbage på diskurs.
Selvom betydningskonstruktioner i princippet er til konstant forhandling, er det dog vigtigt at holde sig for øje, at de enkelte konstruktioner i praksis ligger relativt fast. Betydningsdannelse er en kollektiv proces, og som enkeltindivid kan man muligvis være med til at skabe små krusninger på overfladen, men i forhold til mere grundlæggende at ændre diskurser har det enkelte subjekt stærkt begrænsede muligheder. Som enkelt-individ kan man ændre sin forståelse af eksempelvis kategorien 'lærer', men denne forståelse må tilegnes af andre og blive 'en måde at tale på', førend diskurs kan siges at bevæge sig fra en betydning til en anden. Som forudsætning for overhovedet at kunne deltage i betydningsforhandlingerne må man endvidere, som Søndergaard - formentlig inspireret af Jean Lave - påpeger,
"[…] have adgang til positionen som legitim (meningsfuld) deltager i disse diskursive praksisser for at kunne forhandle for sandhedsregimernes ændring - man må altså være anerkendt som hørende til, som korrekt subjektiveret og som legitim deltager for at blive taget alvorligt som én, der forsøger at bevæge disse praksisser og betydninger." (Søndergaard, 2000b: 6)
Yderligere skal det understreges, at diskurs kan aflejres som institutioner og strukturer, der er så fast forankrede, at de reelt ikke er åbne for diskursive forhandlingsprocesser. Det kræver derfor mere end en 'fiks ide' at ændre visse diskurser. Eksempelvis vil det være utænkeligt i vores samfund at ophæve skolen som institution i en erkendelsen af, at 'mesterlære' er den mest effektive og konstruktive form for læring. Skolen som institution er ganske enkelt en grundlæggende del af hele vores samfundsstruktur, og ændringer i denne praksis vil få konsekvenser ud i alle kulturelle og samfundsmæssige afkroge.(34)
Forhandling og forandring af diskurs er med andre ord en yderst træg proces: Dels kan diskurs være forankret i samfundsmæssige strukturer og institutioner, der ikke umiddelbart er åbne for diskursive forhandlingsprocesser, og dels forudsætter en ændring i diskurs social opmærksomhed og refleksion over de pågældende betydningskonstruktioner, samt adgang til en legitim forhandlingsposition. Et nærliggende eksempel på, at magtfulde diskurser og videnregimer ikke umiddelbart lader sig ændre, er forståelsen af, hvilke regler et speciale - eller bredere formuleret en akademisk opgave - skal efterleve for overhovedet at blive taget alvorlig og accepteret som legitimt videnskabeligt indlæg. Valgte vi at fremlægge vores læringsteoretiske refleksioner i eventyr-form eller danse det socialkonstruktionistiske dualisme-opgør for vejleder og censor, ville det med al sandsynlighed ikke medføre stor akademisk anseelse - vi ville med Søndergaards ord blive mødt med ekskluderende, med ikke-inkluderende kræfter (Søndergaard, 2000a). Vi bliver med andre ord nødt til at operere indenfor en specifik videnskabelig ramme - nærmere betegnet formel logisk fremgangsmåde - for overhovedet at tilkæmpe os en stemme. Vi er tvunget til at gå ind på den akademiske diskurs' præmisser for at opnå en legitim forhandlingsposition, og dermed er vi medvirkende til at reproducere selv samme diskurs.
Subjektkategorien er, i vores øjne, et af de mere vanskelige begreber i socialkonstruktionismen. Dels kan det socialkonstruktionistiske subjekt synes at være næsten tømt for indhold, dels taler det op imod vores (vestlige) common sense følelse af os-selv-i-verden. Vi vil i det følgende forsøge at indkredse, hvilke begreber socialkonstruktionister benytter, når de italesætter subjektet for herigennem at indfange en subjektforståelse. Vi skal indledningsvis gøre opmærksom på, at vi vedkender os det problematiske i overhovedet at insistere på et afsnit om subjektet, idet selve italesættelsen af subjektet som kategori kan hævdes at være med til at opretholde en ide om, at subjektet kan beskrives som afgrænset kategori. Vi vil dog gerne bevare muligheden for at tale om læring i forhold til, at personer (i modsætning til praksis) lærer og mener endvidere, at dette kan gøres indenfor en socialkonstruktionistisk ramme, så længe subjektet forstås som fundamentalt socialt konstitueret. Vi underkender ikke 'systemlæring', men mener, at det i et uddannelsesperspektiv er meningsløst afskære sig fra muligheden for at tale om, at subjekter lærer. Endvidere mener vi, at det er nødvendigt med et begreb, der kan indfange det forhold, at handling udspringer et sted fra, samt at en position inkluderer en fysisk placering. Man kunne argumentere for det frugtbare i at tage en helt ny term i brug for at løsrive sig fra uheldige associationer. Dette må imidlertid betragtes som et projekt i sig selv, og vi har derfor valgt at bibeholde termen 'subjekt'.
Der er adskillige socialkonstruktionistiske forsøg på at italesætte subjektet på nye måder.(35) Fælles for dem alle er opgøret med en essentialistisk opfattelse af subjektet. Intentionen er at destabilisere forestillingen om en konsistent, indre og afgrænselig kerne i individet. Det fælles udgangspunkt er ikke at opløse eller afvise en reel kropslig og materiel væren-i-verden, men at påpege dennes indlejrethed i diskurs og socialitet. Socialkonstruktionister vender sig voldsomt imod tanken om det konsistente subjekt i forsøget på at ophæve den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt - en dualisme der, ifølge socialkonstruktionister, skaber en kunstig dikotomi mellem mennesket og dets omverden. Socialkonstruktionister argumenterer i modsætning hertil for, at individ og verden er indlejret i hinanden og virker gensidig konstituerende - at virkelighed (vores forståelse af og eneste adgang til verden) kun eksisterer i kraft af vores italesættelser og betydningstilskrivelser, samt at subjektet intet er uden relationer. Et individs historie, erfaring og erkendelse vil altid udspringe af et bestemt fællesskabs praksis, og al menneskelig aktivitet - herunder læring - er derfor grundlæggende et socialt anliggende.
For socialkonstruktionister bliver det i sprog, at vi så at sige kan fortælle os selv, hinanden og verden omkring os.
"This means that we can only represent our experiences to ourselves and to others by using the concepts embedded in our language, so that our thoughts, our feelings and how we represent our behaviour are all 'pre-packaged' by language. Even this notion that we have three different categories of psychological event called 'thoughts', 'feelings' and 'behaviour' is itself a function of language." (Burr, 1995: 39)
Alt hvad vi opfatter og tror, tænker og føler er berammet og konstitueret af sprog - og dermed diskurs - og det bliver derfor omsonst at tale om en afgrænset, personlig kerne i individet. Subjektet er sine (primært sproglige) relationer og kan som sådan ikke afgrænses eller essentialiseres herfra. Således er subjektet ikke at forstå som en isoleret autonom agent, men derimod som fundamentalt socialt gennemtrængt.
Definitionen af, hvad subjektet er, vanskeliggøres således af den socialkonstruktionistiske pointe, at subjektet intet er i sig selv, men må forstås som summen af sine relationer. At lede efter socialkonstruktionistiske beskrivelser af, hvad vi så at sige fødes som eller med er ørkesløst, idet de direkte afviser relevansen og berettigelsen af dette spørgsmål.(36) Socialkonstruktionister kan således ikke udsige meget om vores psykiske og kropslige realitet, men siger gerne en del om de beretninger eller narrativer, hvorigennem vi bliver til for os selv og for hinanden. Gergen beskriver eksempelvis, hvorledes selvet konstitueres qua selv-beretning: Selvet determineres hverken af de narrative konventioner, det omgives af, eller af en intra-psykisk realitet. Selvet bliver derimod til i en beretning om sig selv. Beretningen er ikke ren fiktion, men bygger på de narrative konventioner, selvet har til sin rådighed i form af kulturelt tilgængelige diskurser (Gergen, 1997). En selv-beretning er således en form for social fremstilling af et selv. I en selv-beretning redegør subjektet for og skriver mening ind i relationerne mellem de begivenheder, som har været relevante for selvet gennem tiden, og man kan dermed sige, at selv-beretningen bliver til qua de relationer, selvet har været og er i (Gergen, 1997). Hermed plæderer Gergen for, at selvet er uden fast forankring. Selvet er i relationen,(37) i selv-beretningen, og da relationer bæres oppe af konventioner, forandres selv-beretningen alt efter, hvilke relationer selvet indtræder i. Dog understreger Gergen, at der er en vis form for kontinuitet og sammenhæng.
"Our present identity is thus not a sudden and mysterious event but a sensible result of a life story. […] such creations of narrative order may be essential in giving life a sense of meaning and direction" (Gergen, 1997: 187)
Det er altså i selv-beretningen, at vi skaber en fornemmelse af mening og sammenhæng i vores liv - en narrativ orden.
Gergen nærmer sig således en subjektforståelse via selv-beretningen, men der findes adskillige andre socialkonstruktionistiske termer, der forsøger at indfange kompleksiteten af et menneskes væren-i-verden. Eksempelvis opererer Søndergaard med følgende, i vores øjne ganske afklarende, betegnelser: Identitet, selv, og subjektivitet. Termer, der i øvrigt accentuerer forskellige sider ved samme fænomen: Subjektet. Trods sin etymologisk belastede(38) betydning bruges termen identitet ofte. Identitet
"[…] bruges både om personlig og social identitet. Begrebet personlig identitet accentuerer de (identitets-) konstituerende træk, der oftest, men ikke udelukkende, vil være knyttet til tilgængelig sociale identiteter, som de mere kollektive samlinger af konstituerende træk, individer tilbydes at forstå sig selv med eller imod - det kan dreje sig om køn, alder, klasse, race, etnicitet og andet. Enkeltindivider vil integreret i disse opsamlinger af konstituerede træk fra sociale identiteter også bære livshistorisk specifikke erfaringer og et derigennem udviklet orienteringsredskab med sig som del af identiteten." (Søndergaard, 2000a: 37)
Hvorimod termen selv
"[…] accentuerer den indre oplevelse af sig-i-verden, oplevelsen af at være et individ i tid og rum, men naturligvis og helt uundgåeligt blandt andet gennem de konstituerende træk, identitetsbegrebet fremhæver." (Ibid.: 38)
Endelig accentuerer termen subjektivitet,
"[…] selvet som udgangspunkt for en kraft rettet mod deltagelse i forhandlingerne af omverdensbetingelserne, deltagelse i konstruktionen af den sociale virkelighed." (Ibid.: 38)
Subjektet rummer altså, ifølge Søndergaard, en kollektiv side i form af identitetsspor (identitet), en jeg-fornemmelse i form af selvbevidsthed (selv), samt en rettethed mod omverden (subjektivitet).(39) Søndergaard betoner subjektet som et fleksibelt, processuelt og socio-kulturelt specifikt fænomen og understreger hermed på linie med Gergen, at subjektet er en interaktionel størrelse, der udvikles og forandres kontinuerligt (Søndergaard, 1996).
Socialkonstruktionismen har mødt megen modstand, hvilket kan tænkes at hænge sammen med, at det socialkonstruktionistiske subjekt ikke korrelerer med vores common sense opfattelse: Det relationelle og ikke-forankrede selv strider mod vores egen følelse af konsistent personlighed. Socialkonstruktionister vil imidlertid hverken nedbryde eller negligere denne følelse af konsistent personlighed, men påpege dens narrative karakter. Vi skaber en følelse af personlig konsistens og kontinuitet i vores selv-beretning, og subjektet kan hermed siges at være en position, der fikseres retrospektivt. Subjektet kan således hævdes at være en konstruktion - og tilmed en ganske magtfuld konstruktion, idet vi oplever den som en realitet og handler herudfra (Davies, 2000a).
Som afsluttende bemærkning vil vi fremhæve, at det socialkonstruktionistiske subjekt i al sin sproglighed nemt kommer til at fremstå som et rationelt projekt. Alt bliver tilsyneladende til et spørgsmål om sprog og italesættelse, og dermed i sidste ende om at 'forstå'. Gergens 'selv-beretning' kan eksempelvis tolkes i retning af, at subjektet er dét, som det er i stand til at 'berette' og 'fremstille' og dermed (i en eller anden grad) forstå. Socialkonstruktionister kan derfor hævdes at operere med et rationelt erfaringsbegrebet, og man kunne fristes til at kalde socialkonstruktionisme for en art social-rationalisme. Med det altovervejende fokus på sprog levner socialkonstruktionisme ikke rigtig plads til eventuelle ikke-sproglige aspekter ved subjektet. Man kunne hævde, at socialkonstruktionister er nået til den sproglige vending og så heller ikke længere - at de endnu ikke har forsøgt at integrere en forståelse af vores kropslighed, vores sanser og eventuelle ikke-sproglige aspekter i deres teoretiseren over subjektet.
Positioneringsbegrebet er en term, der anvendes til at betegne den proces, hvori identitet produceres gennem socialt og kulturelt tilgængelige diskurser, samt til at belyse, hvorledes magtrelationer ytrer sig i den sproglige interaktion mellem mennesker. Begrebet vil således være relevant i en diskussion af læring og uddannelse i et magtperspektiv. Følgende redegørelse bygger primært på Bronwyn Davies og Rom Harrés kanoniserede artikel Positioning: The Discursive Production of Selves fra 1990.
Davies og Harré har udviklet positioneringsbegrebet som reaktion mod det traditionelle socialpsykologiske rollebegreb. Rollebegrebet er hentet fra dramaturgien, hvor personer træder ind i roller, der er mere eller mindre færdigdefinerede på forhånd, og hvortil der knytter sig en forventning om, at rollen spilles på en bestemt måde. Davies og Harré introducerer det mere lingvistisk inspirerede positioneringsbegreb for at gøre op med denne statiske opfattelse af roller som en transcendental størrelse, der eksisterer uafhængig af situationer og nærmest i sin egen kraft og indre logik - som et tilbud af færdigsyede identiteter individet kan iklæde sig. De understreger, at hvor roller indtages af subjektet, skabes og forhandles subjektpositioner aktivt. I modsætning til det statiske og deterministiske rollebegreb ønsker de to teoretikere således med positioneringsbegrebet at fokusere på subjektet som et aktivt (for)handlende og skabende individ.
Positioneringsbegrebet kan grundlæggende forstås som et sprogligt og konversationelt fænomen, og fokus rettes hermed mod vores talehandlinger og disses diskursive elementer. I denne sammenhæng er det væsentligt at understrege, at teorien om positionering udspringer af en poststrukturalistisk sprogopfattelse. I modsætning til Saussures transcendentale sprogopfattelse, hvor sprog som tidligere beskrevet består af regler og konventioner, der eksisterer uafhængig af konkret sprogbrug, indtager Davies og Harré en immanentisk sprogopfattelse. De afskriver la langue og hævder, at sprog kun eksisterer i kraft af produktionen - i kraft af konkret sprogbrug. De mener endvidere, at denne opfattelse gør sig gældende for sociale produktioner i almindelighed.
"We take an immanentist stance to all similar theories about the sources of patterned human productions, in particular towards social rule sets." (Davies et al., 1990: 44)
Hermed gøres der grundlæggende op med transcendentalistiske opfattelser, der i forfatternes øjne er normativerende og medvirkende til at opretholde status quo.
Det overordnede sigte med positioneringsbegrebet er at forklare, hvordan diskurs på den ene side har konstituerende effekt, og på den anden side er en ressource, som subjekter kan trække på i forhandlingen af nye positioner. Eller som Søndergaard beskriver begrebets dynamiske potentiale:
"Det, positioneringsbegrebet kan, er at gribe gensidigheden mellem individ og samfund i en abstraktionshøjde, der synliggør sociale kategorier og personlige anvendelser af sociale kategorier i udviklingen af selver; men som balancerer denne synliggørelse, så der hverken bliver tale om en opløsning af sociale mønstrer i forestillingen om helt unikke selv-udviklingsprojekter eller bliver tale om de fastlåste skabelonsforestillinger, rollebegrebet tilbød som forståelsesform." (Søndergaard, 2000a: 38).
Diskurs stiller forskellige kategorier og forståelsesrammer til rådighed, og det er igennem disse, at vi forstår os selv. Diskurs kan således siges at tilbyde bestemte subjektpositioner, og en person kan, ifølge Davies og Harré, beskrives som summen af de positioner, vedkommende aktuelt erkender sig selv i forhold til. Subjektet vil altid være omgivet af skiftende diskursive positioneringsmuligheder, og det er netop disse muligheder, der er med til at give subjektet sin sociale og processuelle karakter.
"Hvem individet 'er', kan variere over tid og mellem forskellige arenaer alt afhængig af, hvilke diskursive praksisser og hvilke positioneringer indenfor disse diskursive praksisser individet tilbydes og tager sig adgang til." (Søndergaard, 2000a: 38)
I denne forbindelse er det vigtigt at understrege Søndergaards pointering af, at mennesket er eksistentielt afhængigt af kulturel og samfundsmæssig integration. En forudsætning for denne er et vist omfang af kulturel genkendelighed og accept - en genkendelighed, der beror på kulturelle forståelseskategorier, der accepteres som naturlige og indforståede. Disse forståelseskategorier er på sin vis tvingende, idet individet er afhængig af ikke at skille sig for meget ud.
"Er individet ikke genkendeligt, er han eller hun for anderledes, for mærkelig inden for en given kulturel kontekst, så vil vedkommende blive mødt med ekskluderende, med ikke inkluderende, kræfter fra omgivelserne." (Søndergaard, 2000a: 33)
En sådan ekskluderende adfærd, vil ifølge Søndergaard være fatal, idet vores chancer for at fremstå som værdige individer forringes (Søndergaard, 2000a). Man kan ganske vist undre sig over, hvad Søndergaard mere præcist mener med 'værdige individer', men det afgørende er i denne sammenhæng, at subjektet ikke har uanede positioneringsmuligheder, men må operere indenfor et afgrænset felt af historiske, sociale og kulturelle betydninger, forståelser, normer etc. Forhold, der naturligvis qua deres diskursive karakter, kan udfordres og principielt ændres.
De forskellige subjektpositioner, et individ erkender sig selv i forhold til, skal ikke opfattes som en modsætningsfri og uproblematisk enhed, idet der netop kan være tale om, at forskellige subjektpositioner brydes og kombineres på anderledes vis. Subjektets positioneringsprojekt er dog præget af en vis grad af stabilitet - en følelse af personlig kontinuitet og væren-i-verden. Denne følelse af væren-i-verden, samt måden hvorpå verden ses udfra dette perspektiv, involverer, ifølge Davies og Harré, følgende processer:
Vores opfattelse og håndtering af verden udspringer af vores selvforståelse - hvilke positioner vi erkender os selv i forhold til.
"Once having taken up a particular position as one's own, a person inevitably sees the world from the vantage point of that position and in terms of the particular images, metaphors, story lines and concepts which are made relevant within the particular discursive practice in which they are positioned." (Davies et al., 1990: 46)
Forfatterne understreger, at der i enhver social interaktion tilbydes forskellige subjektpositioner, der har vidtgående konsekvenser for de involverede personer, hvad angår rettigheder, forpligtelser, valg- og handlemuligheder.
Som eksempel på hvordan subjektpositioner udstikker retningslinier for vores selvforståelse og handlen i verden, beskriver Hilary Janks og Roz Ivanic (1994) en i vores øjne illustrativ historie om en forskers positioneringsvanskeligheder. Den pågældende person, der i sit daglige virke selv var underviser ved et universitet, blev indskrevet ved et udenlandsk universitet som research student - ikke som eksempelvis research fellow eller visiting lecturer, hvilket hans akademiske grad ellers tillod. Positionen som studerende resulterede i, at
"[…] the 'student' found himself in a deeply contradictory position. Because he was a higher degree student he was expected to think independently, to read critically, to take responsibility for his own research. At the same time he was attending courses where old-style transmission teaching prevailed: students at the receiving end of lectures by experts." (Janks et al., 1994: 309)
Han forsøgte et stykke tid at forlige sig med sin nye position som studerende og de dertil hørende forventninger, men efter et besøg på et andet universitet, hvor han igen blev behandlet som kollega, blev han bevidst om den manglende seriøsitet, han følte omkring sin position som studerende. Efter således at være blevet bevidst om det utilfredsstillende ved sin positionering, konfronterede han sin supervisor med problematikken. I stedet for som tidligere at udlevere en færdig artikel som kursusforberedelse gav supervisoren ham en ufærdig artikel og bad om hans kommentarer. Den 'studerende' blev således tilbudt en ny subjektposition - fra elev til kollega - og med denne subjektposition fulgte samtidig en anderledes måde at læse supervisorens tekster på. Frem for at betragte teksterne som hjælp til større forståelse læste han nu med henblik på at forbedre teksten. Fra denne nye position var forståelsesvanskeligheder ikke længere et spørgsmål om hans egen manglende evner, men derimod om svagheder i teksten. Eksemplet illustrerer, hvorledes der til subjektpositioner hører forskellige sociale og kulturelle forståelser og forventninger, der genererer bestemte være- og handlemåder. Subjektpositioner kan således i vid udstrækning hævdes at være tvingende for vores forståelser og handlemuligheder, og forskellige subjektpositioner kan dermed siges at åbne op for forskellige former for læring.
Positioneringer kan være intentionelle, men er det som oftest ikke, idet deltagerne i en given situation ikke nødvendigvis er opmærksomme på de underliggende antagelser og forståelsesrammer, der artikuleres i kommunikationen. Ofte vil de valgte ord blot opfattes som 'måden man taler på'. Udtrykker man eksempelvis behov for omsorg fra sin partner, har man i samme åndedrag positioneret sig selv som en, der har brug for omsorg, og man tilbyder sin partner en position, hvorfra han eller hun kan opfylde ens behov. En sådan position kan siges at indebære forventninger om bestemte handlinger - man kunne fristes til at kalde det for følelsesmæssig pression i form af forpligtelse til at opfylde ens behov. Eksemplet kan forekomme en anelse banalt, men det illustrerer, at selv de mest almindelige hverdagssituationer rummer positioneringer, der har indflydelse på de impliceredes handlemuligheder, og at enhver form for positionering dermed må forstås som artikulering af magt.
Tilbudte subjektpositioner kan afvises, hvis de af den ene eller anden grund ikke er forenelige med, hvordan en person opfatter sig selv eller ønsker at være. Det kan tænkes, at den positionerede ganske enkelt ikke forstår den pågældende story line, eller at vedkommende forfølger og fastholder sin egen story line, som det var tilfældet med forskeren, der blev tilbudt og afviste en position som studerende. I hvilken udstrækning man opfatter individets mulighed for at forhandle subjektpositioner afhænger af, i hvilken grad man tilskriver diskurs konstituerende effekt. Eksempelvis vil man i en strukturalistisk tankegang givetvis opfatte individets handlerum indenfor diskurs som særdeles indskrænket. Poststrukturalister tager som nævnt udgangspunkt i en strukturalistisk forståelse, men er i højere grad optaget af, hvorledes udvikling finder sted. For Davies og Harré betyder det, at sociale strukturer er tvingende i den forstand, at vi må operere indenfor disses termer og kategorier for at forstå os selv og blive anerkendt som personer. Der er altså ikke tale om 'frie' forhandlinger, hvor kun individets fantasi sætter grænsen, men om forhandlinger med genkendelighed som en nødvendig forudsætning. Diskurs' konstituerende kraft ligger med andre ord i udbydelsen af subjektpositioner, men da disse altid er potentielt åbne for forhandling og genforhandling, levnes der rum til det aktive og handlende subjekt med dertil hørende valg og manøvrering indenfor en diskursiv forståelsesramme - en diskursiv forståelsesramme, der ligeledes principielt kan udfordres, forhandles og ændres. Der er således ikke tale om en afskrivning eller nedtoning af subjektets handlemuligheder, men en understregning af, at subjektet altid handler indenfor en diskursiv ramme.
Davies og Harré understreger, at vi altid er subjekter i et 'spil' bestående af forskellige diskurser med hver deres rettigheder, forpligtigelser, muligheder etc., samt at enhver interaktion er karakteriseret af en kamp om at definere situationen. Hvordan forskellige subjektpositioner tilbydes, accepteres eller afvises kan derfor læses som en form for diskursiv praksis, hvori identiteter, handlemønstre og magtrelationer artikuleres og forhandles. Eller som Burr udtrykker det:
"Opportunities for identity negotiation and for grasping power occur as we position ourselves and others within a variety of discourses in the shifting flow of social interaction." (Burr, 1995: 150)
På denne baggrund kunne man fremhæve det konstruktive i at udvikle en bevidsthed omkring konsekvenserne og de potentielle implikationer, der følger i kølvandet på forskellige positioneringer, idet, for at citere Davies selv: "Den der har indsigt i diskurserne har privilegiet til at forandre."(40) En form for bevidsthed omkring de forskellige positioneringsmuligheder vi konfronteres med, og en evne til at omgås - og eventuelt afvise - disse, kan med andre ord hævdes at være et centralt aspekt i en uddannelsesmæssig diskussion.
Som afrunding på socialkonstruktionismens teoretiske position kan man overordnet fremhæve, at socialkonstruktionisme ikke peger frem mod en forståelse af, hvori det fælles menneskelige - i almenpsykologisk forstand - ved læring består, og derfor ikke lægger op til en homogen og universel forståelse af læring. Med det socialkonstruktionistiske teoriapparat kommer man derfor ikke langt med hensyn til, hvordan læring som alment kognitivt fænomen finder sted i individet.
Fokus rettes utvetydigt mod vores italesættelser af og sproglige omgang med verden, og man kan indkredsende sige, at læring er et spørgsmål om (i fællesskab med andre) at betydningsgive verden. Italesættelse og betydningstilskrivelse har virkelighedskonstituerende effekt, og læring kan derfor forstås som en form for virkelighedsgenererende praksis. Eller sagt på anden vis: Elever lærer ikke om verden, men er qua betydningsstilskrivelse og -forhandling med til at skabe, opretholde og ændre den sociale verden. Objektet for læreprocesser er således ikke udelukkende eleven selv, men også den sociale praksis som læringen relaterer til. Subjektet bliver til gennem de specifikke kontekster, relationer og praksisser det indgår i, og læring kan hermed forstås som en form for subjektiveringsproces - en proces, der er med til at skabe subjektet. Pædagogiske rum og praktikker er indlejret i specifikke diskursive kontekster, der sætter rammer og virker konstituerende for undervisning og læreprocesser. Diskurs sætter sig dog ikke entydigt igennem, idet det principielt er muligt at udfordre og ændre diskurs. At pædagogisk praksis i visse tilfælde 'virker tilbage' på de diskursive rammer kan forekomme utilsigtet, men man kan - i vores øjne med fordel - argumentere for det konstruktive i netop at gøre diskurs til eksplicit genstand for læreprocesser, således at elever konfronteres med forskellige diskurser, samt reflekterer over og diskuterer disses potentielle implikationer og forandringsmuligheder. Med positioneringsbegrebet anskueliggøres, hvorledes magt artikuleres i sproglig interaktion - herunder læringssituationer - samt hvilke konsekvenser positioneringer har for subjekters forståelsesmåder og handlemuligheder. I et uddannelsesperspektiv peger positioneringsbegrebet derfor, efter vores opfattelse, frem mod en diskussion af kritisk sprogbevidsthed.
Med udgangspunkt i en socialkonstruktionistisk forståelsesramme peger en diskussion af læring ikke i retning af, hvorledes læreprocesser kan 'effektiviseres' med henblik på, at elever skal lære mere på kortere tid. Intentionen må foreløbig indkredses til at være et spørgsmål om bevidsthed omkring de konstruktioner, diskurser, og positioneringer, der har betydning for subjektet - om at skabe et dialogisk rum for meningsudveksling og forhandling af betydning, og dermed for forandring.
Efter således at have præsenteret socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position og centrale teoretiske begreber bevæger vi os hermed over i en mere specifik læringsteoretisk diskussion. Det første omdrejningspunkt er som nævnt grundrelationen mellem menneske og verden - forholdet mellem subjekt og objekt. Forståelsen af denne relation er afgørende for, hvorledes forhold som viden, erkendelse og læring opfattes og må derfor betragtes som ganske fundamental, når man beskæftiger sig med læringsteoretiske spørgsmål. Ifølge Lave (1999) kan man differentiere én epistemologisk læringsteori fra en anden ved de varierende svar på spørgsmålene: Hvor befinder virkeligheden sig - i verden eller i subjektet? Og hvordan kan vi erkende virkeligheden - afhængig af hvor den er? Lave forkaster selvsagt denne analytisk filosofiske distinktion mellem personer og ting - mellem subjekt og objekt - og stiller i stedet spørgsmålet: "Hvordan konstitueres den objektive verden socialt, ligesom mennesker produceres socialt, i praksis?" (Lave, 1999: 46). Hermed understreges hendes synspunkt som værende, at både subjekter og objekter konstitueres i sociale processer, og at viden derfor ikke kan forstås uafhængig af specifik praksis. Lave skriver sig således ind i et opgør med traditionel epistemologi, der aktuelt kommer til udtryk på flere fronter. Indenfor filosofiske kredse - særlig indenfor den videnssociologiske tradition - har dette opgør været diskuteret igennem de sidste tre årtier (Buch, 2000: 9). Indenfor pragmatismen tager blandt andet Rorty tråden op fra Dewey og formulerer en anti-epistemologisk position som kritik af traditionelle epistemologiske teorier om viden, hvor
"[…] knowing is analogous to seeing in that knowing is a matter of achieving a passive beholding relation between a "viewing-knower" and a "viewed-known." (Kulp, 1992: 2)
En anti-epistemologisk position understreger ønsket om at sætte sig udover en dualistisk opfattelse af det erkendende subjekt og dét, der erkendes. Anti-epistemologiske teoretikere ønsker med andre ord ikke at tale om viden som erkendelse af noget i-sig-selv-eksisterende, men nærmere som et spørgsmål om subjektets gøren og væren, hvorved viden og erkendelse på sin vis bliver et ontologisk anliggende.
Indenfor det læringsteoretiske felt har opgøret med traditionelle epistemologiske videnforståelser ikke været helt så udtalt. Faktisk må Lave betragtes som en af de første, der sætter epistemologi-problematikken i relation til en forståelse af læring. Laves kritik af traditionelle epistemologiske læringsteorier kan grundlæggende beskrives som et opgør med forståelsen af viden som en afgrænset og distinkt størrelse, der kan overføres fra person til person. Lidt forenklet kan man sige, at epistemologiske læringsteorier betragter læring som et spørgsmål om at overføre eksisterende viden til det lærende subjekt, der derefter (såfremt læringen har været vellykket) kan anvende den pågældende viden i praksis. Lave argumenterer i modsætning hertil for, at viden ikke kan betragtes som afgrænset slutresultat af læreprocesser, men må forstås i forhold til den specifikke praksis, hvori den genereres og gør sig gældende. Hendes teori kan direkte karakteriseres som et forsøg på at formulere en ontologisk læringsteori, hvor læring forstås som "[…] a way of being in the social world, not a way of coming to know about it." (Hanks i Lave & Wenger, 1991: 24, vores fremhævelser).
Det socialkonstruktionistiske projekt skal i høj grad ses i forlængelse af dette opgør med traditionelle epistemologiske teorier. Med den socialkonstruktionistiske afvisning af at distingvere mellem subjektet og dets omverden peger diskussionen ikke i retning af, hvorledes et subjekt kan erkende et objekt - hvorledes et subjekt kan lære om verden - men derimod, hvordan vores virkelighed (herunder vores viden og erkendelse) produceres og konstitueres socialt. Men hvad betyder den socialkonstruktionistiske fokusering på subjekt-subjekt relationer som udgangspunkt for viden og erkendelse mere specifikt for en læringsteoretisk diskussion? Og hvilke konsekvenser kan en sådan opfattelse tænkes at have for pædagogisk praksis? Det er spørgsmål som disse, vi i det følgende vil belyse og diskutere. Indledningsvis skal det nævnes, at vi finder flere overensstemmelser mellem socialkonstruktionistisk tænkning og andre (mere eksplicitte) læringsteoretiske orienteringer. Eksempelvis mener vi at kunne drage paralleller mellem socialkonstruktionistisk tænkning og Laves situerede læringsforståelse, samt til en nyere - primært nordamerikansk - læringsteoretisk orientering, som vi har valgt at samle under betegnelsen Det distribuerede paradigme, der beskæftiger sig med kognition og videns distribuerede karakter. Vi vil derfor i det følgende inddrage disse orienteringer i sammenhænge, hvor vi finder, at de kan hjælpe til at uddybe og perspektivere socialkonstruktionistiske pointer.
I lighed med Gergen er det vores overbevisning, at overvejelser over uddannelse og læring grundlæggende udspringer af, hvorledes man opfatter mennesket - dets 'natur' eller mangel på samme, samt dets relation til verden og til andre mennesker. Forståelsen af disse relationer er afgørende for, hvordan og i hvilken udstrækning man mener, at subjektet kan opnå viden om sig selv og verden, og dermed i sidste ende, hvorledes kategorien viden kan forstås. Hvordan man forstår viden er afgørende for opfattelsen af, hvad studerende skal lære og hvilke læringsstrategier, der bør favoriseres, og viden må således hævdes at være et yderst centralt begreb, når talen falder på læring og uddannelse. Gergen påpeger direkte, at "[…] disparate concepts of knowledge will lend themselves to differing views of the educational process." (Gergen, 2001: 17).
Udfra en socialkonstruktionistisk forståelsesramme kan man helt grundlæggende sige, at viden er en sproglig struktur - en midlertidig fiksering af betydning - som indenfor et afgrænset betydningsfællesskab tillægges en vis sandhedsværdi. I vores hverdagsvokabular taler vi ofte om viden som en afgrænset og distinkt størrelse, som viden om noget - viden om verden, viden om os selv, vores relationer etc. Filosofisk set kan diskussionen om viden lidt simplificeret karakteriseres som et spørgsmål om, hvorvidt viden er en repræsentation af verden, og at viden dermed er sand, hvis den korresponderer med verdens faktiske indretning, eller om viden er noget, vi konstruerer intersubjektivt og derfor kun kan være sand eller falsk i forhold til et specifikt og afgrænset (kohærent) betydningssystem. Forståelsen af viden som en form for repræsentation bygger, ifølge socialkonstruktionister og deres ligesindede, sædvanligvis på en dualisme, hvori en ydre verden (oftest af materiel karakter) sættes i modsætning til eksistensen af en indre, psykologisk ditto. Sådanne dualistiske videnforståelser kan siges at udmærke sig ved troen på, at man kan udtrykke sandhed om verden med sprog. Sproglige tilkendegivelser kan således være sande og falske, tættere på eller længere væk fra sandheden om verden end andre. I denne traditionelle opfattelse er sprog noget, der medierer mellem og forbinder et selv og verden. Som medium er det sprogs rolle enten at udtrykke et selv eller at repræsentere verden - en rolle sprog kan spille mere eller mindre overbevisende. En sådan forståelse opretholder med andre ord et dualistisk forhold mellem subjekt og objekt, og socialkonstruktionister er derfor ikke sene til at mane sådanne videnopfattelser til jorden. Specielt Gergen har viet en stor del af sit teoretiske arbejde til dette opgør:
Gergen (1995, 2001) skelner temmelig firkantet mellem to dualistiske videnopfattelser - eksogen og endogen - der er udledt af henholdsvis empiristisk og rationalistisk tænkning. Den eksogene (empiristiske) tradition udtrykker en 'ydre' (verdencentreret) vidensopfattelse, hvor verden er, og ting så at sige ejer deres betydning. Udfra en sådan opfattelse er læring et spørgsmål om at opnå viden om verden; at kunne afspejle verden i mere eller mindre realistisk grad. Der vil derfor blive lagt vægt på individets evne til adaption. Individet må med andre ord rumme et indre mentalt 'kort' over verden for bedre at kunne orientere og gebærde sig i den - des mere præcist kortet er des bedre. I modsætning hertil står den endogene (rationalistiske) videnopfattelse, der kan beskrives som 'indre' (individcentreret). Her tages udgangspunktet ikke i verden, men i individets mentale evne til at rationalisere. Viden udspringer ikke af verden, men af den menneskelige forstand, og i uddannelsessammenhænge rettes fokus følgelig på individets evne til logisk at rationalisere over verden. I forhold til den klassiske diskussion om arv versus miljø placerer den eksogene tradition sig i miljø-lejren, idet individet i princippet kan formes efter omgivelserne, og eleven betragtes som en tabula rasa. I modsætning hertil fokuserer den endogene tradition på individets medfødte egenskaber og naturlige udvikling af bevidstheden - eksempelvis kognitive udviklingsstadier - som udgangspunkt for læring og placerer sig således i arv-lejren. I forlængelse heraf må den endogene tradition menes at arbejde med og 'tro' på måling af intelligenskvotient og lignende - eleven kan måles og være mere eller mindre klog end andre. I uddannelsessammenhænge betyder det groft sagt, at hvor den eksogene tradition fokuserer på, hvorledes omgivelserne bedst struktureres i forhold til at give input, der kan hjælpe til at opbygge adækvate repræsentationer af verden, der fokuserer den endogene tradition på, hvorledes individets evne til rationel og logisk tænkning styrkes. Lidt forenklet og med fare for at reducere de to videnforståelser yderligere kan det hævdes, at den eksogene tradition i uddannelsessammenhænge vil lægge vægt på at måle, hvor meget viden eleven har fået 'fyldt på' - på kvantiteten af viden - og følgelig favoriserer forelæsninger og multiple-choice tests, hvorimod den endogene tradition må formodes at lægge vægt på kvaliteten af viden og derfor favoriserer essays, klassediskussion og problemløsningsopgaver, netop for at træne elevernes kognitive færdigheder.
Gergens distinktion mellem de to traditioner forekommer unægtelig unuanceret på grænsen til det karikerede, og man kan vanskeligt forestille sig, at eksogene og endogene viden- og læringsforståelser har været tænkt og praktiseret i så firkantet og rigid form, som Gergen giver dem. Men hvad er det da, han vil illustrere? Gergens beskrivelse af de historiske videnopfattelser skal ses i forlængelse af en evig tilbagevendende pointe i hans tekster om den historiske pendulsvingning mellem empiristiske og rationalistiske verdensanskuelser. Med opdelingen i eksogene og endogene videnopfattelser trækkes diskussionen ind på den læringsteoretiske arena og giver Gergen mulighed for at understrege de problematiske konsekvenser dualismetænkning (i form af en indre-ydre dikotomi) har for læringsforståelser og pædagogisk praksis. Gergens kritik af de to traditionelle videntraditioner centrerer sig hovedsageligt omkring: 1) Forståelsen af viden som neutral og transcendental størrelse, samt 2) lokaliseringen af viden i det enkelte individ. En vej ud af disse kritikpunkter kan tænkes at findes i dels et situeret perspektiv, dels et distribueret ditto. I det følgende vil vi uddybe Gergens kritikpunkter og diskutere et socialkonstruktionistisk alternativ med inspiration fra henholdsvis et situeret og et distribueret perspektiv.
Opfattelsen af viden som neutral og transcendental størrelse følger, ifølge Gergen, ofte forståelsen af viden som mentale repræsentationer.
"When knowledge is viewed as a form of mental representation, as traditionalists would have it, it is typically endowed with a transcendent character. That is, the mere recording of details of one event or stimulus after another is only a beginning. Knowledge is achieved when one transcends the particular and grasp the general - when one can abstract from the welter of detail and articulate a more general theory." (Gergen, 1995: 25)
Både den eksogene og den endogene tradition bygger på en dualistisk subjekt-objekt forståelse, hvor viden repræsenterer enten en ekstern verden eller en indre mental tilstand, hvorved viden kan hævdes at få transcendental karakter. Socialkonstruktionister ønsker som beskrevet at overskride dualismetænkningen ved hverken at tage udgangspunkt i en ekstern verden eller i menneskets individuelle bevidsthed, men derimod i sprog: Viden udspringer af (primært sproglige) subjekt-subjekt relationer og kan som sådan ikke henføres til essenser og konstanter - hverken indre eller ydre.
Da viden - på linie med begreber, kategorier og diskurser - principielt er til forhandling og dermed skifter karakter og betydning afhængig af den specifikke kontekst, hvori den produceres og opretholdes, giver det ikke mening at omtale viden som universal og transcendental. Viden skabes og forhandles i konkret praksis og vil derfor altid være situeret i tid og rum og dermed have begrænset gyldighedsområde. Situeret viden vil følgelig være i form af midlertidige kontekst-specifikke fikseringer og abstraktioner, og ideen om dekontekstualiseret transcendental viden må derfor i socialkonstruktionistiske øjne betragtes som en illusion med indbyggede uheldige konsekvenser for læringsforståelser og uddannelsesstrategier. Et sådant dekontekstualiseret syn på viden vil inkludere en opfattelse af undervisning som overføring; elever vil deltage i undervisning for at blive oplyst om verdens tilstand og sammenhænge, ikke for at betydningsgive verden og producere viden. I en socialkonstruktionistisk forståelsesramme er læring ikke et spørgsmål om at modtage viden og abstrahere fra det specifikke til det almene. Viden er
"[…] temporary locations in dialogic space - samples of discourse that are accorded status as 'knowledgeable tellings' on given occasions. More concretely, knowledge is in continuous production as dialogue ensues." (Gergen, 1995: 30)
Viden har således aktiv og processuel karakter - viden er ikke noget, man finder, men noget man skaber i konkret og situeret praksis.
Nyere læringsteoretiske orienteringer, som eksempelvis den socio-kulturelle tilgang til læring (se fx Brown 1989, Bruner 1999b), beskriver direkte viden som handling - som noget man gør og altså ikke som slutresultat af læreprocesser. Det understreges, at
"[m]any methods of didactic education assume a separation between knowing and doing, treating knowledge as an integral, self-sufficient substance, theoretically independent of the situations in which it is learned and used." (Brown et al., 1989: 32)
Det er netop en sådan viden- og læringsforståelse nyere orienteringer - herunder socialkonstruktionisme - ønsker at gøre op med ved at påpege, at viden, læring og kognition er fundamentalt situeret. Et sådant perspektiv fordrer undervisning, der bygger på en grundlæggende antagelse om, at viden genereres i selve læringssituationen og dermed ikke er at betragte som en afgrænset selvreferentiel størrelse, der bringes ind i situationen eller direkte overføres til eleverne. Det vil sige en undervisning, hvor elevernes aktive deltagelse i videngenerende praksis såsom dialog og meningsudveksling er i fokus.
Disse overvejelser kan forekomme evidente i en dansk kontekst, hvor der for længst er gjort op med 'sparekasseprincippet' og udenadslæren til fordel for gruppearbejde, problemorientering og dialogbaseret undervisning. Den socialkonstruktionistiske afvisning af læring som indoptagelse og lagring af eksisterende (neutral og transcendental) viden, skal imidlertid som tidligere nævnt ses i forlængelse af et generelt opgør med traditionelle kognitivistiske læringsteorier og med skolen som formidlende instans af abstrakt og dekontekstualiseret viden - et opgør, der aktuelt finder sted på flere områder indenfor det læringsteoretiske felt. Specielt Lave har sat sit præg på denne debat. Med begrebet om 'situeret læring', der er udviklet i tæt samarbejde med Etienne Wenger, rejser hun kritik af det amerikanske uddannelsessystems tendens til at fokusere på den formelle teoretiske undervisning i skolerne.(41) Laves læringsteoretiske projekt må siges at være mere udtalt end det socialkonstruktionistiske ditto og kan i mange henseender forstås som en direkte eksplicitering af socialkonstruktionistiske pointer. Vi vil derfor i det følgende kort redegøre for Laves begreb om 'situeret læring' for at kunne diskutere socialkonstruktionismen i dette perspektiv.
På linie med socialkonstruktionismen tager Lave som beskrevet afstand fra dualistiske forståelser af subjektet og dets relation til verden. For at undgå at tematisere dikotomier som subjekt-verden og indre-ydre, sådan som hun kritiserer traditionelle læringsteorier for at gøre det, introducerer Lave praksis som én sammenhængende teoretisk enhed (Lave, 1996: 7). Praksis kan forstås "[…] som handle- og praksisfællesskaber, der løbende konstitueres og ændres af deltagerne." (Aboulafia et al., 1997: 45), og er en betegnelse for helheden af de kategorier, processer og relationer, der er til stede i en given sammenhæng. At Lave omtaler læring som situeret accentuerer, at mennesker og menneskelige fænomener altid er lokaliseret i tid og rum og dermed er kontekstafhængige og situationsbestemte. Tilgangen er en understregning af, at mennesket, på grund af kroppens materialitet, altid vil have en rumlig udstrækning, der gør, at det optager plads rent fysisk i rum, ligesom det har et livsforløb, der udspiller sig over tid. Mennesket og al menneskelig handlen er derfor situeret i tid og rum på ethvert givet tidspunkt. Dette fører til pointen, at menneskelig handlen aldrig er en abstrakt størrelse uafhængig af kontekst, men altid en konkret manifestation af praksis. Praksis er selv totalt indlejret i tid og rum, ikke alene fordi den udspiller sig over tid og rum, men også fordi tid og rum er genstand for strategisk forhandling og manipulation i praksis (Hastrup, 1999: 181). Det er således den konkrete, historisk konstituerede praksis, der giver menneskelig virksomhed specifik udformning (Lave, 1996). Social praksis bliver med andre ord det primære genererende princip for menneskelig virksomhed, hvorfor viden, erkendelse og læring altid må forstås i relation til en specifik social, kulturel og historisk kontekst.
Laves læringsteoretiske projekt er som nævnt en reaktion mod kognitive læringsopfattelser, der ifølge hende ser læring som en individuel mental 'øvelse', hvor elementer fra omverdenen transmitteres og indoptages i subjektets kognitive strukturer gennem interaktion med verden. Kognitivistiske tilgange til læring, som eksempelvis Piagets, tager udgangspunkt i en opfattelse af, at subjektet har en medfødt biologisk kognitiv funktion, der udvikles af sig selv under påvirkning af omgivelserne (Elle, 2000: 14). På linie med socialkonstruktionister betragter Lave dette perspektiv som et dualistisk perspektiv, der ser subjekt og verden som to separate enheder. Hendes kritik går på, at der ikke redegøres nok for relationerne mellem subjekt og verden, hvilket resulterer i, at man tvinges til enten at fokusere på omverdens strukturer eller på subjektets mentale egenskaber. Kognitive teoretikere fokuserer på dét, vi har til fælles, og med udgangspunkt i subjektet formulerer de teorier om læring og udvikling, der tilskrives universel gyldighed, uafhængig af de kulturelle og historiske forhold læring og udvikling foregår under. En sådan antagelse forudsætter, ifølge Lave, at forholdet mellem subjekt og verden er ukompliceret, og at udvikling foregår ens i forskellige sammenhænge og dermed ikke er kulturelt og historisk betinget (Østerlund i Lave, 1999). Der er med andre ord ikke fokus på, hvorledes kulturelle, politiske og økonomiske forskelle spiller ind på læring og udvikling. Laves teori om 'situeret læring' er en kritik af netop dette homogene syn på subjektets repræsentation af verden og dets læring. I modsætning hertil indbefatter et situeret perspektiv på læring en forståelse af heterogenitet som et grundlæggende karaktertræk ved al læring og ved al væren i verden generelt. Hele ideen om læringens situerede karakter medfører således, at læring ikke kan indfanges i universaliserende vendinger, da læring altid er afhængig af en specifik kontekst (Lave & Wenger, 1991). Det er i stedet subjektets placering i den enkelte situation og denne situations placering i en større kulturel sammenhæng, der må underkastes analyse, hvis læring skal kunne beskrives. Tages konsekvensen af dette, kan man ikke længere tale om læring i sig selv, kun om læring som forskellig deltagelse i forskellige praksisser (Lave, 1996).
Læring er, ifølge Lave, ikke begrænset til et enkelt praksisfællesskab, idet det enkelte individ deltager i mange forskellige praksisser, der alle placerer individet i forskellige læringssammenhænge. Således kan man sige, at selvom læring altid er situeret i konkret praksis, overskrider læring den enkelte praksis, når subjektet bevæger sig til en ny praksis. Det sker gennem det, Lave kalder deltagerbaner (trajectories of participation), et begreb hun har hentet fra sin kollega, den danske psykolog Ole Dreier. Deltagerbaner signalerer, at læring er en kontinuerlig retningsorienteret bevægelse over tid, rum, og praksisfællesskaber (Lave, 1999). Gennem disse baner formes og videreføres erkendelse, mening og handling, og begrebet kan således siges at være Laves forsøg på at indtænke et erfaringsbegreb.(42) På denne måde undgår Lave, at subjektet bliver ahistorisk, det vil sige udelukkende defineret af det nú og den bestemte praksis, det aktuelt indgår i. Læring bliver dermed ikke en diskontinuerlig proces præget af brud, hver gang subjektet bevæger sig fra en praksis til en anden, men en uafsluttet proces over skiftende, fragmenterede rum og praksisser. Deltagerbaner er placeret i deltagelsesrelationer, ikke i individet eller i de sociale strukturer i praksis. Når Lave taler om deltagerbaner, implicerer det derfor ikke en uproblematisk transmission af viden og læring fra en praksis til en anden, sådan som hun kritiserer mange af sine forgængere for at mene. Tværtimod er der tale om, at viden og læring transformeres og konstrueres på ny i nye praksisser. Subjektet overfører således ikke viden og mening direkte, men må i enhver ny situation forholde sig til andre italesættelser og fortolkninger af verden og dermed transformere sin viden. Både viden, mening og handling kan derfor ses som subjektets improvisation over de sociale, materielle og erfaringsmæssige potentialer, der er til rådighed i en bestemt situation (Lave, 1996). Viden og mening er således ikke statiske, transcendentale og essentialiserede størrelser, som subjektet bærer med sig; viden og mening reaktualiseres og genskabes i konkrete situationer gennem handling, forhandling og fortolkning. Selvom der er kontinuitet i form af deltagerbaner, skal man altså ikke glippe pointen, at viden og læreprocesser altid er foranderlige og omskiftelige og - helt i tråd med socialkonstruktionistisk tankegang - må forstås som noget, der opstår i relationen mellem subjektet og dets omverden.
På baggrund af ovenstående præsentation af Laves læringsforståelse står det klart, at der er adskillige overensstemmelser mellem socialkonstruktionistisk tænkning og 'situeret læring'. Begge orienteringer gør grundlæggende op med forståelsen af neutral og transcendental viden, der uproblematisk kan abstraheres og overføres fra kontekst til kontekst. I stedet argumenteres for, at viden, erkendelse og læring er fundamentalt situeret i tid og rum og ikke kan forstås uafhængig herfra. Viden er med andre ord ikke en selvreferentiel størrelse, der kan begribes uafhængig af sin kontekst, og læreprocesser må derfor forstås i forhold til en specifik praksis. Specielt Lave må hævdes at fokusere på praksisbegrebet som udgangspunkt for al teoretiseren over menneskelig virksomhed, herunder læring. Gergen tager ikke i samme udstrækning udgangspunkt i praksis, men indtager et mere filosofisk udgangspunkt og taler i overordnede og på sin vis abstrakte vendinger om opgør med dualistiske verdensanskuelser og neutrale og transcendentale videnforståelser.
Situeret læring i et uddannelsesperspektiv
Med udgangspunktet, at viden ikke kan transcenderes og uproblematisk overføres (fra samfundet ind i skolen og fra lærer til elev), samt at man ikke kan tale om læring i sig selv (som isoleret menneskelig virksomhed), problematiseres traditionelle forståelser af skolens funktion. Lave formulerer direkte sit læringsteoretiske projekt som et opgør med skolen som formidlende instans af abstrakte teorier og dekontekstualiseret viden, der, ifølge hende, udspringer af en manglende forståelse af den komplekse relation mellem subjekter og verden. Lave understreger ganske vist, at hun ikke er ude i det ærinde at fratage skolen sit legitimeringsgrundlag eller direkte afskrive den, men man kan tolke hendes teoretiske perspektiv derud, hvor man i princippet ikke lærer andet i skolen end netop 'at gå i skole', hvorved refleksioner over formaliserede lærerprocesser indenfor skolens regi på sin vis bliver uinteressante. Gergen bevarer derimod skolen som omdrejningspunkt for sine pædagogiske overvejelser og forekommer derfor ikke helt så radikal i sin kritik af skolen og det formaliserede uddannelsessystems funktion. Han gør ganske vist op med traditionelle viden- og læringsforståelser, samt med de pædagogiske konsekvenser, der oftest følger i kølvandet herpå, men hans overvejelser lægger ikke op til grundlæggende ændringer af skolen som institutionaliseret læringsrum. Hans læringsteoretiske overvejelser kan med andre ord rummes indenfor skolen som institution.
At Gergen, i modsætning til Lave, bevarer en interesse for formaliserede læreprocesser, tolker vi som et udtryk for, at han ikke tager udgangspunkt i praksis, men i sprog: Gergen interesserer sig for kritisk refleksion over, hvordan verden fremtræder, og hvorledes den kan italesættes på nye måder, og han betragter derfor skolen som et potentielt abstraktions- og refleksionsrum,(43) der netop bør have meningsudveksling og italesættelse som et af sine primære og eksplicitte mål. Lave kommer efter vores vurdering let til at romantisere hverdagens praksislæring, og har derfor ikke i samme omfang som Gergen blik for skolens potentiale som refleksivt rum. Gergen bibeholder skolen som omdrejningspunkt, men understreger med det situerede perspektiv, at skolen selv er et praksisrum og dermed er situeret. Det bliver dermed for Gergen et spørgsmål om, hvorledes det situerede perspektiv kan indtænkes i et institutionaliseret (og situeret) pædagogisk rum. Hermed forekommer Gergen som sagt ikke ligeså radikal som Lave, men efter vores opfattelse mere anvendelig, hvis man beskæftiger sig med formaliserede læreprocesser og uddannelsesmæssige diskussioner.(44)
Situeret læring i et didaktisk perspektiv
Når talen falder på de pædagogiske og didaktiske konsekvenser af et situeret perspektiv, tenderer Gergen efter vores opfattelse reformpædagogisk tankegang, idet han understreger dialogens altafgørende rolle i læringssammenhænge og plæderer for tværfaglighed, gruppearbejde, og deltagerstyret undervisning (Gergen, 1995 og 2001). Han pointerer endvidere, ligeledes på linie med reformpædagogisk tænkning, at undervisning skal kunne relatere til en konkret praksis (udenfor for det specifikke læringsrum) og mener, at det er mere frugtbart at betragte lærerens rolle som coordinator, facilitator, eller resource adviser (Gergen, 1995). Gergen forsøger således i sine læringsteoretiske overvejelser at komme med konkrete bud på, hvorledes man kan strukturere pædagogisk praksis, så der tages højde for viden og lærings situerede karakter. I undervisningssammenhænge kan socialkonstruktionismens didaktiske anvisninger grundlæggende siges at være et spørgsmål om at sætte relationerne i centrum. Således påpeger Gergen, at
"[o]ne learns through engaging, incorporating and critically exploring with others. Ideally, through social interchange skills in interaction and responding are developed and new possibilities of world construction are opened. Learning becomes a 'shift in our language-constituted relation with others'." (Gergen, 2001: 135)
Læring bliver med andre ord et spørgsmål om i fællesskab med andre at italesætte verden og udfordre eksisterende italesættelser heraf, hvorfor relationen - eller nærmere specificeret, dialogen - må betragtes som det afgørende og bærende element i lærings- og undervisningssituationer, netop fordi der herigennem skabes rum for divergerende perspektiver og nye versioner af verden.
Lave afholder sig helst fra at give didaktiske anbefalinger, hvilket efter vores vurdering skal forstås i lyset af, at en af hendes altovervejende pointer netop er at vende blikket bort fra formaliserede læreprocesser og i stedet fokusere på subjekters deltagelse i praksisfællesskaber - på den uformelle læring, der finder sted i hverdagen. Lave sværger derfor til mesterlæreprincippet, når hun endelig tager bladet fra munden. At det er dette pædagogiske princip, hun fremhæver, skal formentlig forstås i lyset af hendes (ynglings) genstandsfelt, skræddere. På samme vis som Laves pædagogiske anbefalinger korrelerer med hendes genstandsfelt, mener vi ligeledes, at Gergens udsigelser må forstås på baggrund af hans filosofiske og teoretiske udgangspunkt: Hans abstrakte, filosofiske påpegninger af, at viden altid vil tage form efter den sammenhæng, den produceres og anvendes i, udmunder sig - på deduktiv vis - i pædagogiske anvisninger om dialogbaseret undervisning.
Afrundende kan man sige, at Laves situerede perspektiv på læring og Gergens begyndende tiltag til at skrive socialkonstruktionismen ind i en læringsteoretisk sammenhæng grundlæggende kan forstås som et fælles projekt. Med pointeringen af, at viden, erkendelse og læring er fundamentalt situeret og ikke kan forstås uafhængig af specifik praksis, ønsker de begge at gøre op med neutrale og transcendentale videnforståelser - med forståelsen af læring som en form for overføring og med viden som resultat af læring. Forskellen mellem Lave og Gergen skal, efter vores vurdering, findes i deres forskellige indfaldsvinkler og genstandsområder: Lave er som antropolog interesseret i at iagttage og beskrive praksis, hvorimod Gergen interesserer sig for, hvad god læring og undervisning er og dermed forholder sig mere normativt til, hvorledes han mener, mennesker i sidste ende bør omgås hinanden. At Gergen ikke i samme omfang som Lave tager udgangspunkt i praksis, men i sprog, betyder, at han ikke vender blikket helt væk fra formaliserede lærerprocesser og didaktiske overvejelser i uddannelsessammenhænge. Til trods for, at Gergen og Laves respektive genstandsfelter og indfaldsvinkler udmunder i forskellige pædagogiske anvisninger, kan det situerede perspektiv dog grundlæggende siges at være et spørgsmål om at forstå læring som en per definition situeret (og relationel) proces: Læring (læreprocessen) og det lærende subjekt vil altid tage farve efter, hvordan og i hvilken kontekst noget læres, og læring kan derfor ikke indfanges i universaliserende vendinger.
En yderligere følge af den socialkonstruktionistiske afstandtagen til dualismetænkning er som nævnt opgøret med forestillingen om viden, som lokaliseret i individers hoveder - en opfattelse, der er fremherskende i traditionelle læringsforståelser (herunder både den eksogene og den endogene videntradition), hvor der fokuseres på, hvorledes det enkelte individ tænker og erhverver sig viden ved indlæring. At lokalisere viden i det enkelte individ er en opfattelse, der aktuelt kritiseres fra flere sider (se fx Lave & Wenger 1991, Salomon 1993, Resnick 1993, Lave 1999), idet den ofte synes at bygge på en forestilling om viden, som så at sige glipper det (post)moderne synspunkt, at viden ej er statisk, men tværtimod er situeret og principielt til forhandling. Læringsmetaforer som eksempelvis 'internalisering' og 'overføring' bygger på en tro på at kunne proppe afgrænsede mængder viden på elever; at elever kan lagre viden i deres individuelle kognitive skemaer, og at de på den vis kan opbygge og konstruere adækvate verdensforståelser. Hermed kan viden siges ikke blot at være lokaliseret i subjektet, men også at være en indre repræsentation af en ydre virkelighed. Subjektet bliver således i sidste instans at sammenligne med en beholder - en beholder, der kan fyldes med mere eller mindre viden. Beholder-metaforen kan siges at inkludere karikaturen 'Det underviste er lig det lærte'. Et motto, som ingen formentlig eksplicit vil vedkende sig, men som ofte - i vores øjne uberettiget - skydes konstruktivister i skoene. Hvorom alting er, kan meget traditionel undervisning hævdes at være en praktisering af dette motto, eksempelvis forelæsninger og test, samt ikke mindst den hjemlige gymnasieskole, der (med undtagelser) er et udtalt eksempel på, hvorledes elever skal igennem fastlagte pensa i skarpt opdelte fag, lytte og tage flittige noter, når læreren belærer om dette og hint, for afslutningsvis at skulle præstere en rekonstruktion (eksternalisering) af det indlærte.
Det kan ganske vist synes som en overfortolket påstand, at beholder-metaforen giver næring til 'sorte skoler' i alle afskygninger, eller endsige er udtryk for en reel strategi, men påpegningen af, hvad en traditionel videnforståelse kan legitimere, synes reel nok: Lokaliseres viden og læringspotentialer i den enkeltes hjerne, kan individet siges at besidde mere eller mindre viden eller være mere eller mindre begavet. Hermed bliver det muligt at kategorisere og ekskludere udfra substantialiserede kategorier som 'klog', 'dum', 'dygtig' og 'indlæringsvanskelig' - adjektiver, som nyere teorier vil hævde, siger mere om den sociale og kulturelle kontekst, hvori de anvendes end om de individer, der karakteriseres og kategoriseres.(45) Den diskriminering, en traditionel videnforståelse skaber grobund for, kan man jo tildels være ligeglad med, hvis man vitterligt mener, at nogen er født klogere end andre. At påpege, at det skulle være et problem, kan således siges at udspringe af et politisk standpunkt, fremfor et teoretisk ditto. Gergen stiller eksempelvis - og det kan let tolkes at være politisk motiveret - spørgsmålstegn ved, hvilke kulturelle praksisformer, der favoriseres med opfattelsen af viden som personlig ejendel:
"If we declare knowledge to be essential to survive, and to reside in the heads of separate individuals, what forms of cultural practice are invited; what groups are privileged; what traditions or potentials are suppressed or obliterated?" (Gergen, 2001: 118)
Når læringsteoretikere i dag taler om kerneløse subjekter, distribueret kognition og forsøger at gøre op med videns 'placering', opfatter vi det derfor som et politisk motiveret forsøg på at begribe læring på en ny og måske mere adækvat vis - som et forsøg på at afprøve og teoretisere læring som værende ikke blot en individuel mental øvelse, men en kompliceret relation til andre.
Gergen påpeger viden og lærings distribuerede karakter (Gergen 1995, 2001), men elaborerer, os bekendt, ikke selv videre over, hvorledes en sådan distribuering mere konkret kan begribes. Et kvalificeret bud på, hvordan man kan forstå viden (og kognition) som situeret og distribueret, mener vi derimod at kunne finde i en teoretisk orientering, der som nævnt kan samles under betegnelsen Det distribuerede paradigme. Orienteringen udgøres primært af socio-kulturelt inspirerede teoretikere og har således rødder tilbage i 'Den kulturhistoriske Skole', men tænkningen rummer, efter vores opfattelse, mange af de pointer, som Gergen lægger op til, dog i mere udfoldet og eksplicit form. I det følgende vil vi kort opridse centrale pointer fra tænkningen, som vi finder frugtbare at arbejde videre med i vores søgen efter en socialkonstruktionistisk læringsforståelse. Det vil dermed sagt, blive en kort (sporadisk) gennemgang af relevante begreber og forståelser og ikke en grundig og videnskabsteoretisk diskussion af positionen.
Fra at opfatte kognition som et personligt anliggende er vi vidne til opkomsten af flere nye teoretiske orienteringer,(46) der i stedet argumenterer for at anskue kognition som et socialt fænomen (se fx Brown et al. 1989, Lave & Wenger 1991, Resnick 1993, Salomon 1993). Kognitions lokalitet fjernes fra individet - dets hjerne og individuelle bevidsthed - og distribueres i stedet mellem mennesker og artefakter, hvorved interessen fæstnes på relationen mellem kognition og situeret social aktivitet. Lauren Resnick beskriver den teoretiske udviklingen således:
"Recent theories of situated cognition are challenging the view that the social and the cognitive can be studied independently, arguing that the social context in which cognitive activity takes place is an integral part of that activity, not just the surrounding context for it." (Resnick et al., 1993: 4)
Helt grundlæggende forsøger paradigmet at understrege og begrebsliggøre det sociales betydning for kategorier som hukommelse, erkendelse og refleksion. Ved at konceptualisere tænkning som en socio-kulturel aktivitet gøres op med forståelsen af kognitive og sociale processer som isolerede størrelser, der - afhængig af teoretisk perspektiv - gøres til baggrund for hinanden.
Det skal understreges, at der ikke er tale om egentlige konsistente og etablerede teoridannelser, men om teoretiske nyorienteringer, der forsøger at skabe et ståsted ved at argumentere op imod og videretænke traditionel kognitionsteori. Netop forskellen på, hvorvidt udgangspunktet er en kritik af traditionel kognitionsteori eller en videretænkning heraf, kan i vores øjne være afklarende for forståelsen af, hvorledes og i hvilken udstrækning kognition italesættes som distribueret. Groft skitseret mener vi, at man kan dele paradigmet op i to fløje: På den ene side de teoretikere, der tager udgangspunkt i social praksis (fremfor i individet) og forsøger at indtænke et begreb om kognition heri. Og på den anden side de teoretikere, der med udgangspunkt i konstruktivistiske grundantagelser,(47) forsøger at udfolde kognitionsbegrebet og videretænke det som socialt fænomen. Førstnævnte, der blandt andet udgøres af John S. Brown, Roy D. Pea og Jean Lave, må betragtes som den radikale fløj, idet de i opposition til traditionel kognitionsteori tilsyneladende ikke ønsker at tale om nogen som helst form for individuel kognition.
Tilhængere af den mindre radikale fløj, hvoraf kan nævnes Gavriel Salomon, D. N. Perkins og William Damon, ønsker derimod at fastholde talen om kognition som noget, der delvist er lokaliseret i individet. De bevarer således et begreb om individuel kognition og arbejder på mange måder videre med Piagets teori og ideer herom, de taler dog om kognition med et twist i forhold til Piaget, nemlig som del af en distribueret proces. De argumenterer således, at sociale aktiviteter efterlader kognitive aflejringer i individet, som ændrer udgangspunktet for senere aktiviteter. Hermed skabes der rum for at undersøge, hvorledes sociale fællesskaber og distribuerede aktiviteter medvirker til at udvikle individuelle kompetencer (Salomon, 1993). Pointen er, at individuelle kvalifikationer ikke kan forklares uden at tage højde for sociale og distribuerede processer, og at distribueret kognition på den anden side ikke kan begribes fyldestgørende, uden at tage højde for mulige kognitive aflejringer i individet. Hermed udviskes skellet mellem (radikal) distribueret kognition og den mere traditionelle fokusering på individuelle repræsentationer, og med dette perspektiv kan man derfor, efter vores opfattelse, undgå at ende i det, man kan kalde situeret determinisme, eller praksisterror om man vil.(48) At indføre individet i en diskussion om distribueret kognition på denne vis, bygger på en grundlæggende opfattelse af, at individuelle mentale aflejringer er mulige endog afgørende for forståelsen af, hvorledes udvikling finder sted. Et sådant perspektiv kan højst sandsynligt være med til at løse op for den skarpe distinktion mellem subjektet og dets omverden, men det kan ikke påstås at overskride og dermed ophæve den - det er ganske enkelt ikke intentionen. Selvom denne gren af paradigmet rummer interessante - og i vores øjne relevante - perspektiver, ser vi os nødsaget til at efterlade den på dette sted, idet vi, for at følge vores overordnede eksperiment til dørs, må lege med på socialkonstruktionismens præmisser. Vi vil således beskæftige os med den mere radikale indfaldsvinkel, der ligesom socialkonstruktionismen forsøger helt at ophæve det dualistiske forhold mellem subjektet og dets omverden.
Indenfor det distribuerede paradigme beskæftiger man sig både med forståelsen af, hvorledes viden genereres, og hvordan den efterfølgende distribueres i intersubjektive relationer og artefakter. Der er således adskillige termer og fokusområder at holde styr på, og processerne hænger uløseligt sammen, idet det i sidste ende er et spørgsmål om, hvorledes vi tænker med vores omgivelser. Efter vores opfattelse kan det være afklarende at skelne mellem 1) hvordan man kan begribe erkendelse og kognition som værende en proces mellem subjekter, og mellem subjekter og deres fysiske omgivelser, samt 2) hvorledes viden distribueres mellem subjekter og i artefakter. I det følgende vil vi for overskuelighedens skyld forsøge at beskrive disse fokusområder adskilt og derefter diskutere, hvilke konsekvenser et distribueret perspektiv har for talen om læring og uddannelse.
Erkendelse og kognitions sociale og distribuerede karakter
At viden opstår i intersubjektive relationer har været et gennemgående tema i vores teoretiske fremstilling af socialkonstruktionismen såvel som i første del af dette kapitel. Vi vil derfor ikke på dette sted beskæftige os yderligere med denne pointe, blot understrege det socialkonstruktionistiske synspunkt, at viden - forstået som sociale konstruktioner - ikke er et produkt af individuelle hjerner men af intersubjektive, kommunikative relationer og processer. Tilsvarende er erkendelse ikke et individuelt anliggende, men må forstås i relation til de sammenhænge og situationer subjektet indgår i. Hvad socialkonstruktionister derimod ikke teoretiserer over er, hvorledes vores fysiske omgivelser mere specifikt kan siges at spille en aktiv rolle i forhold til erkendelse og kognition.
Brown et al. (1989) tager fat i denne problematik ved at argumentere for at betragte læring og kognition som fundamentalt situeret og struktureret af konkrete situationer - herunder de fysiske omgivelser. De argumenterer med andre ord for, at læringssituationen er afgørende for læringen - at hvad der læres, ikke kan adskilles fra måden det læres på. Udgangspunktet for deres teoretiseren er som taget ud af et socialkonstruktionistisk opslagsværk: Ligesom sprog, er viden til forhandling mellem mennesker, der indgår i kulturelle betydningsfællesskaber. Betydning og mening tilskrives i specifikke situerede kontekster - i praksis - og kan ikke konceptualiseres uafhængig heraf i abstrakte og selvrefererende termer (Brown et al., 1989: 33). Forfatterne sammenligner viden med værktøj og understreger, at
"[t]hey [tools] can only be fully understood through use, and using them entails both changing the user's view of the world and adopting the belief system of the culture in which they are used." (Brown et al., 1989: 33)
Læring bliver dermed at betragte som socialisering til og udvikling af en bestemt kultur og dennes praksisformer - som 'enculturation'. I tråd med Lave - eller måske nærmere inspireret heraf - kritiseres skolen for at 'pakke kulturen ned' i abstrakte dekontekstualiserede koncepter og praksisformer, der ligger langt fra de 'autentiske aktiviteter', der finder sted udenfor skolen (i den 'rigtige' kultur kunne man fristes til at tilføje). De anfægter med andre ord nytten af abstraheret og internaliseret viden og refererer i denne forbindelse til en undersøgelse, foretaget af Lave, af en undervisningssituation, hvor vægt-vogtere skal lære at tilberede nøje regulerede måltider:
"In this case they were to fix a serving of cottage cheese, supposing the amount laid out for the meal was three-quarters of the two-thirds cup the program allowed. […] after a pause he suddenly announced that he "had got it!" From then on he appeared certain he was correct, even before carrying out the procedure. He filled a measuring-cup two-thirds full of cottage cheese, dumped it out on the cutting board, patted it into a circle, marked a cross on it, scooped away one quadrant, and served the rest. Thus, "taken three-quarters of two-thirds of a cup of cottage cheese" was not just the problem statement but also the solution to the problem and the procedure for solving it. The settings was part of the calculating process and the solution was simply the problem statement, enacted with the setting. At no time did the Weight Watcher check his procedure against a paper and pencil algorithm, which would have produced ¾ cup x 2/3 cup = ½ cup. Instead, the coincidence of the problem, setting and enactment was the means by which checking took place." (Lave i Brown et al., 1989: 35).
Eksemplet illustrerer, hvorledes vi problemløser med vores omgivelser, og hvordan tilsyneladende abstrakte (i denne sammenhæng matematiske) problemstillinger kan løses uden brug af abstraherede teorier og internaliserede formler. Eller som Brown et al. formulerer det:
"By off-loading part of the cognition task onto the environment, the dieter automatically used his environment to help solve the problem." (Brown et al., 1989: 35)
Kognition og erkendelse bliver hermed at forstå som en situeret og distribueret proces mellem subjektet og dets omgivelser, og fokus rettes følgelig på, hvorledes vores omgivelser - andre personer, artefakter og situationer - er med til at strukturere vores tænkning og erkendelse.(49)
Med talen om distribuering (som aktivitet i sig selv) bevæger vi os over mod en forståelse af, hvorledes viden aflejres i artefakter og sociale relationer.(50) Grundlæggende kan man sige, at distribuering bruges som term til at understrege, at viden og kognition ikke har en klart afgrænset lokalitet, men derimod er spredt mellem personer og fysiske omgivelser, hvorfor viden ikke skal forstås som individuel attribut eller ejendel.
En følge af at opfatte kognition som distribueret er, at ikke blot viden, men også et traditionelt kognitivt begreb som hukommelse, ligeledes trækkes ud af hovedet og distribueres i individets omgivelser. Hermed understeges - den muligvis banale pointe - at vores viden og erkendelse ikke udelukkende er lagret på vores egne interne harddiske, men også er distribueret ud i vores omgivelser. Perkins forklarer med endnu en computer-metafor, at fysisk distribuering er den proces, der foregår, når man off-loader viden i eksempelvis bøger, huskesedler eller databaser, laver oversigter og mellemregninger på papir, eller arrangerer omgivelserne med henblik på at huske noget (eksempelvis taktikken at placere en bog foran hoveddøren for at huske den næste morgen) (Perkins, 1993). Perkins argumenterer direkte for at udnytte vores omgivelser som en form for surrogat-hukommelse og påpeger dermed implicit det vigtige i at have en god metode til at genfinde og genanvende distribueret viden. Viden bliver dermed også et spørgsmål om metoder og teknikker til at genfinde lagret viden; viden er også at vide, hvor og hvordan man kan indhente hvilken viden.
Der kan ligeledes være tale om social distribuering i den forstand, at forskellige mennesker i samarbejdssituationer kan bidrage med forskellige erfaringer og have forskellige funktioner i forhold til at løse en given opgave. Social distribuering i samarbejdssituationer er ikke blot en fordelagtig måde at akkumulere individers erfaring, men en mulighed for at opnå en form for synergi-effekt, hvor helheden er mere end summen af enkeltdele. Det er med andre ord en påpegning af, at ideer og ny viden ikke udspringer af individers isolerede hjerner, men af interaktionen mellem mennesker. Denne påstand ligger tæt på Bruners beskrivelse af distribueret viden og intelligens: Bruner refererer til en undersøgelse af Harriet Zuckerman, der viser, at hvis man arbejder med folk, der tidligere har modtaget en nobelpris, så øges chancerne for selv at få en. Bruner forklarer fænomenet således:
"[…] det skyldes øjensynligt ikke kun, at forbindelsen trækker en i gang eller gør en mere synlig. Det har også noget at gøre med, at man træder ind i et fællesskab, hvis udvidede intelligens man får del i. Det er denne raffinerede "fælleshed", som udgør den distribuerede intelligens. Ved at træde ind i et sådant fællesskab indtræder man ikke blot i et sæt konventioner om praksis, men også i en måde at udøve intelligens på." (Bruner, 1999: 236)
Ved at indgå i sociale fællesskaber har man således ikke blot mulighed for at trække på andres viden og lære heraf, men også at lære bestemte måder at tænke og gribe problemstillinger an på.
På baggrund af ovenstående skitsering af centrale forståelser indenfor det distribuerede paradigme mener vi at kunne postulere, at flere af de tanker, paradigmet ekspliciterer, med fordel kunne adopteres af det socialkonstruktionistiske vokabular. Begge orienteringer diskuterer erkendelse og videns placering og argumenterer for, at forståelser heraf må tage udgangspunkt i en specifik social sammenhæng frem for i en mere snæver, dekontekstualiseret fokusering på individet og dets mentale funktioner. I forhold til en diskussion om læring vil det distribuerede paradigmes mere eksplicitte refleksioner over, hvorledes viden genereres og distribueres, i vores øjne, direkte være at betragte som en uddybning af den socialkonstruktionistiske teoretiseren.
Diskussion af det distribuerede perspektiv
Man kan overordnet sige, at socialkonstruktionister - udover at konceptualisere viden som værende en intersubjektiv konstruktion og per definition kontekstafhængig og situeret - yderligere foretager det teoretiske greb at opfatte viden som værende ikke blot genereret, men også lokaliseret mellem subjekter og mellem subjekter og artefakter. Socialkonstruktionister argumenterer således for at flytte videns lokalitet fra det individuelle erkendelsesapparat til relationerne mellem subjektet og dets omgivelser - det være sig fysiske som sociale. Denne distribuering kan i høj grad hævdes at stride mod vores intuitive forståelse af videns karakter og skal, efter vores opfattelse, heller ikke overfortolkes til et spørgsmål om enten-eller. En sådan enten-eller forståelse af, hvor viden er, ender nemt i en karikeret forståelse af, at vi slet ikke kan have 'noget i hovedet' - og vel derfor ligeså godt kunne undvære det! Viden og kognition bliver, efter vores opfattelse, af fuldstændig uhåndgribelig og uforståelig art, hvis vi intet individ har at forankre det i. At opfatte læring som opfyldning af kar eller beholdere må i modsætning hertil siges at være en taknemmelig og letforståelig metafor: Den giver viden substans og fortæller, at vi kan fyldes med viden, når vi lærer. At påpege relationerne som lokalitet for viden kan ses som et forsøg på at overskride denne magtfulde metafor for læring, og påpegningen af videns - og dermed lærings - distribuerede karakter kan dermed være en måde at opløse den traditionelle subjekt-objekt optik, som læringsteorier længe implicit har bygget på. Når viden italesættes som udelukkende kontekstafhængig og socialt processeret og lokaliseret, kommer vi dog teoretisk set til at mangle en kategori (eller om ikke andet en metafor) for hvem, der lærer hvad og ikke mindst, hvordan man kan forklare et fænomen som individuel udvikling. Det forekommer os derfor på mange måder besnærende at bevare et begreb om 'individuel kognition' i vores vokabular. Det kan ligefrem synes evident, at refleksioner og viden i en eller anden form aflejrer sig i individet, og det er, efter vores opfattelse, en plausibel forklaring, at kontinuitet og erfaring har rod i subjektet - at vi kan udvikle os og ikke, hver gang vi træder ind i en ny situation, starter på bar bund.
Talen om individuelle kognitive aflejringer kan, for os at se, principielt inkluderes i socialkonstruktionistisk terminologi, så længe kognition og erkendelse konceptualiseres som per definition socialt genereret. Dog inkluderer en forståelse af individuelle kognitive aflejringer, at dualismen mellem subjektet og dets omverden teoretisk set opretholdes, idet subjektet postuleres at rumme (og dermed kunne videreføre) erfaringer og viden og således ikke opløses fuldstændig i situationer og socialitet. At denne dualisme ikke partout skal opløses, hvis opløsningen synes inadækvat i forhold til praksis, er naturligvis en ringe trøst, hvis man - som Gergen lader til - netop er ude i det primære ærinde at ophæve den. Spørgsmålet er dog, om ikke relationen mellem subjekt og objekt kan problematiseres og anskues på nye måder, selvom man bevarer muligheden for, at subjektet kan 'have viden i hovedet'. Diskussionen om, hvor kognition befinder sig kan - lidt spidst formuleret - siges at være ren retorik for så vidt, at socialkonstruktionister taler om, at subjektet har et sprog, at subjektet fortæller og kan begribe sig selv i forhold til fortid, nutid og fremtid i narrativer, selv-beretninger etc. Subjektet må altså menes at være i besiddelse af et bevidst locus, der qua sprog konstruerer virkelighed og sig selv. Påpegninger, der for så vidt er tilstrækkelige til at kunne teoretisere over, at det enkelte individ træder ind i en kontekst med 'noget' og må formodes at træde ud igen med 'noget' (og givetvis 'noget andet'), og dermed må siges at kunne rumme og videreføre erfaring og viden. Hermed (naturligvis!) ikke sagt, at subjektet kan overføre og anvende viden direkte, men nærmere en pointering af, at der må være et grundlag for subjektets improvisation - at der må være 'noget' at improvisere over, og at dette noget (hvad enten det benævnes erfaringer, viden eller (kognitive) aflejringer), efter vores opfattelse, delvist er lokaliseret og forankret i individet.
Ved at undgå direkte tale om individuel kognition - og dermed de uheldige og diskriminerende konsekvenser talen om individuelle kognitive evner kan give anledning til - åbnes med det distribuerede perspektiv op for et blik på læring, som umiddelbart synes sympatisk, men teoretisk set nok problematisk, hvis man vel at mærke har intentioner om at forstå og begrebsliggøre, hvorledes det enkelte subjekt kan siges at lære og udvikle sig. Det er således vigtigt at understrege, at talen om individuelle aflejringer for os at se er nødvendig på et teoretisk plan, men at man på den anden side (af tidligere nævnte grunde) skal være varsom med at fokusere for meget på læringens individuelle side i (pædagogisk) praksis.
Der er ingen fare i at beskrive læring på socialkonstruktionistisk som forandring af praksis eller som ændring af subjektet og dets praktikker, men så snart læring bliver et spørgsmål om udvikling, bliver det (eksplicit) for normativt. Ret beset er spørgsmålet dog, om ikke man til en vis udstrækning - trods det oplagt problematiske heri - er nødt til at forholde sig til læring som udvikling, når man beskæftiger sig med læring i en uddannelsesmæssig sammenhæng. Det indlysende problem er, hvem der har retten til at definere, hvori udvikling består, men som Damon understreger
"[…] such values are unavoidable if we are to look critically at any intellectual achievement, let alone if we are to participate in any planned intervention." (Damon, 1993: 389)
Planlægning af undervisning må nødvendigvis bygge på (implicitte og/eller eksplicitte) kriterier for, hvad der skal læres og kan dermed siges at rumme en normativ forståelse af udvikling i form af et mere eller mindre specifikt mål for læringen. Med det socialkonstruktionistiske projekt in mente kan man således argumentere for det vanskelige i at lade et begreb som udvikling stå overhørigt, idet det er uundgåeligt tilstede i enhver uddannelsespraksis, og netop qua eksplicitering kan gøres til genstand for kritik og dialog.
Damon understreger, at udviklingsbegrebet er underbelyst indenfor det distribuerede paradigme og argumenterer for, at en forståelse heraf er nødvendig for at kunne afgøre, hvorvidt (konkrete) læreprocesser bidrager til subjektets intellektuelle udvikling (Damon, 1993). Man kan undre sig over, at Damon tilsyneladende udelukkende er interesseret i subjektets intellektuelle udvikling, men her skal blot fremhæves, at Damon selv opererer med en udviklingsforståelse, der rækker udover den aktuelle situation i form af individets øgede evne til eksempelvis at løse problemer mere effektivt i fremtidige situationer (Damon, 1993). Udvikling er hermed ikke blot at forstå som en ændring i forholdemåder og praksisformer, men som decideret fremskridt. Udfra et sådant synspunkt kan man stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt vægt-vogteren fra Laves eksempel reelt lærte noget. Lærte han noget, der rakte udover selve situationen, noget han kunne anvende i andre sammenhænge og som dermed kan betegnes som udvikling? Efter vores opfattelse, er det oplagt at hævde, at det ville være mere lærerigt for vægt-vogteren at have lært, hvorledes problemet kunne løses via matematiske metodikker, der også kunne anvendes i fremtidige situationer og andre sammenhænge.
En sådan diskussion afhænger naturligvis af, hvilke (normative) kriterier læring vurderes udfra. Praksisorienterede teoretikere som Lave og Brown et al. hylder opfindsomhed i hverdagspraksis frem for - eller måske direkte på bekostning af - refleksion og abstraktion. Damon ironiserer ligefrem over denne hyldest:
"[I]t is easy to romanticize the unschooled skill, particularly when charming examples of spontaneous intelligence are found among people previously suspected to be incapable." (Damon, 1993: 388)
En sådan romantisering kan selvfølgelig hævdes at være lige så berettiget som argumentet for at udvikle refleksive evner, men i et uddannelsesperspektiv er en sådan romantisering af hverdagspraksis efter vores opfattelse problematisk, og man skal, som Salomon understreger,
"[...] be aware of the translation of a description of how people operate in daily life, off-loading their intelligence as they sometimes do onto that of the environment, into an educational prescription." (Salomon, 1993: 131)
Skolen skal (naturligvis) ikke udelukkende fokusere på abstrakt, systematiseret viden, men det synes absurd at ende i den modsatte grøft, hvor der end ikke er plads til en sådan form for viden. Selvom problemstillinger er situerede og ofte løses uden brug af (bevidst) refleksion og abstraktion, er det med andre ord ikke ensbetydende med, at sådanne størrelser ikke skal have en plads i uddannelser. Vi vil direkte hævde, at man med fordel kunne tale om en form for 'meta-refleksive' evner, forstået som måder at gøre og tænke på - som metoder, der kan anvendes i forskellige sammenhænge og dermed kan siges at række ud over selve situationen. Dette er imidlertid en diskussion, der i sig selv må betragtes som ganske omfattende, og vi ser os derfor nødsaget til at efterlade den på dette sted.
Det socialkonstruktionistiske forsøg på at overskride distinktionen mellem subjekt og objekt kan overordnet siges at udmønte sig i en afstandtagen til dualismetænkning i alle afskygninger. Nærmere specificeret anlægges et situeret og distribueret perspektiv på forhold som viden og erkendelse i forsøget på at sætte sig ud over en subjekt-objekt dikotomi, der, ifølge socialkonstruktionister, spærrer vejen for en mere adækvat og fyldestgørende forståelse af subjektet og dets (komplicerede) relation til verden. Påpegningen af videns situerede og distribuerede karakter kan begribes som et kontroversielt bud på, hvorledes vi kan begrebsliggøre, at viden hverken udspringer af verden per se eller udtænkes af den ensomme filosof på kvisten, men derimod på godt og ondt er involveret i fortløbende social praksis: Viden genereres i betydningsfællesskaber, forhandles og reflekteres i samme, men kan samtidig ignoreres eller forkastes som 'ikke-viden' af andre betydningsfællesskaber. Viden kan altså siges, at transformeres og konstrueres på ny i nye praksisser. Subjektet kan ikke overføre viden og betydning direkte fra én praksis til en anden, men må i enhver ny situation forholde sig til nye betingelser, andre fortolkninger og udlægninger af verden og dermed transformere sin viden. Således bliver størrelser som betydning og viden defineret i relation til specifik praksis og forhandlet mellem mennesker i praksisfællesskaber. Betydning og viden er som udgangspunkt altid genstand for konflikt, idet de udtrykker forskellige syn på verden. Betydning og viden er således at betragte som sociale størrelser, der er lokaliseret i konkrete sociale relationer. I og med at viden er relationel og må forstås i forhold til og som del af en generativ social praksis, kommer viden så at sige til at 'tilhøre' det sociale rum.
Selvom vi medgiver socialkonstruktionister, at viden tilhører det sociale rum, mener vi som tidligere nævnt, at det situerede og distribuerede perspektiv (i forsøget på politisk korrekthed?) kan gå hen og miste udsigelseskraft, hvis ikke der levnes plads til, at individer så at sige kan have viden i hovedet. Vi har et langt stykke af vejen forsøgt at lege med på tanken om den totale distribuering, men strander i perspektivløshed, hvis ikke vores teoretiseren kan inkludere, at viden i en eller anden form kan forankres i individet. Uden mulighed for at kunne operere med et fænomen som eksempelvis erfaringsakkumulering, bliver diskussionen om læring for os at se nærmest uinteressant, idet den forsvinder i et væk af nu'er uden perspektiv, kontinuitet og fremadretning. Efter vores opfattelse kan Laves indføring af begrebet om deltagerbaner netop læses som udtryk for en erkendelse af, at et manglende erfaringsbegreb (med rod i subjektet) i praksis viser sig utilstrækkeligt eller direkte absurd.
Umiddelbart kan et situeret og distribueret perspektiv hjælpe til at begrebsliggøre verden, som værende i os, og vi i den - som kroppe, som sprog og som artefaktmagere. En italesættelse, der efter vores vurdering - i hvert fald på det sproglige og teoretiske plan - udfordrer dualismen mellem subjekt og objekt: Den ene kategori er ikke uden den anden, og derved opstår og fremstår de som et hele. Om socialkonstruktionister rent faktisk lever op til intentionen om at overskride (og dermed ophæve) distinktionen mellem subjekt og objekt (som eksempelvis Gergen hævder) er imidlertid vanskeligt at afgøre, og vi vil derfor holde os til en blødere formulering af, at socialkonstruktionister for os at se formår at vægte det relationelle fokus markant og derved udvisker skellet mellem subjekt og objekt. Det kan i og for sig hævdes at være mindre relevant, hvorvidt socialkonstruktionister overskrider eller udvisker distinktionen mellem subjekt og objekt, idet det interessante (på bedste pragmatisk vis) må være, hvilke konsekvenser fokuseringen på relationerne mellem subjekt og objekt kan tænkes at have for pædagogisk praksis.
For os at se er der to pointer, der står tilbage, når al sofisteri er barberet fra i diskussionen om videns karakter og placering, nemlig at viden genereres i interaktion mellem subjekter og mellem subjekter og deres fysiske omgivelser, og at læring derfor er at forstå som en situeret proces frem for som en (indre) mental øvelse. Den afvisning flere moderne læringsteoretikere - eller læringsteoretikere in spe, såsom Gergen - foretager af et dualistisk syn på viden kan dermed siges at resultere i et blik på læring, som fremhæver lærings kontekstafhængige og processuelle karakter. På den vis kan en socialkonstruktionistisk læringsforståelse hævdes at tendere en social behavioristisk position: Det er, hvad vi gør og i hvilken sammenhæng, der er vigtigt, og ikke hvordan vores individuelle erkendelsesapparat fungerer. Det situerede og distribuerede greb kan således sammenfattende siges at være en vægtning og fremhævelse af kontekst og proces: Læring er at tale om verden på adskillige, gerne nye måder. Læring er en (kompliceret) relation mellem subjekter, mellem subjekter og materialitet, subjekter og fænomener. Læring kan kort sagt siges at blive et spørgsmål om at indgå i, begrebsliggøre og forhandle betydninger og relationer! Med en sådan optik accentueres, at viden ikke er (slut)produkt af læreprocesser, men at læreprocesser tværtimod er med til at skabe subjekter og den fortløbende udvikling af alverdens viden. Man kan sige, at verden åbner sig for os ved læring - at både verden og subjekter bliver til gennem læring. Læring gør hermed virkelighed mere og mere kompleks, frem for at bane vejen for en tættere og sandere forståelse af verden.
Den socialkonstruktionistiske påpegning af, at viden, erkendelse og læring er situeret og distribueret i tid og rum betyder tilsvarende, at tid og rum spiller ind på, hvad og hvordan vi lærer. Teoretikere som Brown et al. kan til dels have ret i, at skolen ikke er autentisk praksis for så vidt, at mange (vestlige) unges virkelighed er, at de efter 10-20 års skolegang skal applikere alle disse års lærdom over i noget, der kommer til at synes - og ofte italesættes - som den 'virkelige verden'. Hvorom alting er, er livet efter skolen en anderledes praksis end skolen, og overgangen skaber (forståeligt nok) problemer for mange. Laves kritik af, at skolen i sidste instans ikke tilbyder anden lærdom end netop 'at gå i skole', synes derfor at være en relevant og alvorlig kritik. Spørgsmålet er blot, hvad man vil bruge en sådan kritik til. Man kan vanskeligt forestille sig saglige argumenter for helt at afskaffe skolen som institution, så spørgsmålet peger, efter vores opfattelse, snarere i retning af, hvorledes det situerede og distribuerede perspektiv kan indtænkes i skolepraksis. Efter vores opfattelse må skolen, som refleksionsrum betragtet, satse på dialog som pædagogisk strategi. Dialog er absolut ikke en uproblematisk og magtfri udforskning af verden og forskellige syn herpå, men dialog er, for os at se, den mest velegnede form til at italesætte, udveksle og udfordre forskellige forestillinger og synspunkter, diskurser og magtkonstellationer.
Hvorom alting er, forudsætter en vedvarende satsning på skolen som læringsrum tilsvarende vedvarende diskussioner om, hvad der skal læres, og hvilken funktion den forventes at opfylde. Det følgende kapitel vil forme sig som en diskussion af, hvorledes telos for læring og uddannelse kan begrebsliggøres med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt.
I nærværende kapitel vil vi diskutere, hvorledes man kan italesætte et telos for læring udfra et socialkonstruktionistisk grundlag. Lave selv fokuserer på læringens forandringsretning i forhold til 'de lærendes deltagerbaner' (Lave, 1999) og retter dermed sine teoretiske overvejelser mod en forståelse af den enkeltes telos for læring. Hermed mener hun at kunne
"[…] vende fokus bort fra et perspektiv af pædagogiske mål, opstillet af samfundsmæssige, kulturelle autoriteter, der vil gøre undervisning til en forudsætning for læring." (Ibid.: 46)
Med denne ytring ønsker Lave, efter vores vurdering, dels at gøre op med forståelsen af undervisning (uddannelse) som en nødvendig forudsætning for læring, dels at gøre op med opfattelsen af uddannelse som vejen til Dannelse, som det defineres af 'samfundsmæssige og kulturelle autoriteter'. Til trods for at vi betragter disse indvendinger som både relevante og konstruktive, finder vi i denne sammenhæng Laves fokusering på udelukkende den lærendes telos problematisk: At indsnævre sit fokus til udelukkende individuelle foci besværliggør og underminerer generelle udsigelser om formaliserede læreprocesser, og synes endvidere at negligere uddannelse som (hegemonisk) praksis. Vi ønsker at holde fast i, at skolen er - og længe vil være - en realitet. Altså må vores teoretiske overvejelser kvalificeres til at kunne begribe (og gerne hjælpe til at forbedre) denne praksis. Vi vil derfor udvide Laves kategori til at indeholde en diskussion om uddannelsers telos - med andre ord bevare muligheden for at diskutere uddannelsesmål på et mere overordnet plan. Hvad skal uddannelse overhovedet, og hvilke grundværdier ønsker man dybest set at uddanne til? Ikke forstået som et entydigt 'bør', men - helt i socialkonstruktionistisk ånd - som et debatindlæg i en fortløbende diskussion.(51) Hermed træder vi ind i den diskussion, som Lave netop søger at tage afstand fra, nemlig diskussionen om dannelse.
Talen om dannelse kan, som Lave indikerer, nemt give uheldige associationer. Problemet er, at det at være dannet i daglig tale ofte sidestilles med at være 'kultiveret', hvor det vel at mærke er en finkulturel kultiverethed, der refereres til. Dannelse kan derfor kritiseres for at udtrykke - og dermed legitimere - bestemte privilegerede sociale og kulturelle gruppers idealforestillinger om det dannede menneske. I en socialkonstruktionistisk kontekst kan det synes evident, at forestillingen om et idealmenneske aldrig kan være andet end et diskursivt udtryk, udtalt fra bestemte historiske og kulturelle positioner. Dannelsesdiskussionen kan derfor karakteriseres som en diskursiv magtkamp om bevidstheden - en magtkamp, hvor (ud)dannelsessystemet som institutionalisering af samfundets p.t. fremherskende dannelsesforståelse indtager en yderst central position. Uddannelsessystemet kan netop, og i vores øjne med god grund, hævdes at udtrykke og honorere bestemte socialt betingede måder at italesætte verden på - bestemte samfundsgruppers dannelsesideal - hvorved uddannelsessystemet reelt kommer til at fungere som social selektionsmekanisme.
Det er netop sådanne social-selekterende og -diskriminerende ideologiske målsætninger for uddannelse, som blandt andet Lave ønsker at gøre op med. At vi, trods sympati for Laves indvendinger, ønsker at fastholde dannelsesdiskussionen, skal forstås på baggrund af vores tidligere nævnte overbevisning om, at tilrettelæggelse af undervisning altid bygger på bestemte antagelser om mennesket og dets relation til verden og dermed i sidste ende, hvilke menneskelige værdier man ønsker og tror på at kunne uddanne til. Vores holdning er, at (ud)dannelse altid - om vi italesætter det eller ej - vil have 'bivirkninger' i form af selektion og diskrimination, og afskærer vi os fra at tage diskussionen herom, simplificerer vi det komplekse forhold mellem subjekter og samfund. Under alle omstændigheder kan en afvisning af at tale mere overordnet om, hvad uddannelser skal, opfattes som en manglende tagen konsekvens af det forhold, at enhver uddannelsespraksis - implicit eller eksplicit - rummer et telos. Dannelsesdiskussionen er derfor, efter vores opfattelse, nødvendig som kommentar til en uddannelsesteknokratisk forståelseshorisont og ikke mindst som en eksplicitering af, hvilke forestillinger og interesser, der er - og altid vil være - på spil i en given uddannelsessammenhæng. At vi vover - og insisterer på - at tale om dannelse skal altså ses i lyset af en grundlæggende tro på, at italesættelse rent faktisk kan gøre en forskel samt en forestilling om, at det må være muligt at diskutere overordnede mål for læring uden dermed at postulere (ud)dannelse som homogen størrelse. De centrale spørgsmål må derfor være, hvorvidt man med socialkonstruktionismens relativistiske udgangspunkt kan tale om et overordnet - i betydningen alment - dannelsesideal løsrevet fra konkret praksis, og om det endvidere er muligt at diskutere telos for uddannelse på et generelt plan og samtidig levne plads til variation af enkelte subjekters telos for læring. Italesættes læring som en proces, hvori subjektet så at sige bliver subjekt, opstår ydermere et helt tredje spørgsmål, nemlig hvorledes (pædagogisk) intervention i form af didaktik, undervisning, (ud)dannelse etc., overhovedet kan forstås og forsvares med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt.
Det er spørgsmål som disse, der i det følgende vil sætte dagsordenen. Vi vil indledningsvis diskutere udfra hvilke præmisser, man overhovedet kan tale dannelse på socialkonstruktionistisk. Herefter vil vi ganske kort, på baggrund af Ole Thyssens artikel Dannelse i det moderne (2001), skitsere de historiske dannelsesidealer, der har været fremherskende i vestlig tænkning for på baggrund heraf at belyse, hvori det særegne ved et (post)moderne dannelsesideal består. Efterfølgende knytter vi an til Rorty, hvis (pragmatiske) tanker i denne sammenhæng kan læses som forløbere for de - af os postulerede - socialkonstruktionistiske pointer.(52) Afslutningsvis vil vi udlede og diskutere et socialkonstruktionistisk dannelsesideal.
Ved første øjekast kan sammenblandingen af socialkonstruktionisme og dannelse forekomme paradoksal, idet talen om dannelse synes at forudsætte en tro på universalisering og normativitet, som socialkonstruktionister umiddelbart kan have svært ved at identificere sig med. Vi mener dog, at talen om dannelse er mulig inden for socialkonstruktionistiske rammer i to henseender: Socialkonstruktionister vil dels qua deres teoretiske apparat og videnskabelige metodikker kunne dekonstruere fremherskende dannelsesforestillinger og herigennem sætte disse til debat, dels vil socialkonstruktionister på baggrund af deres videnskabsteoretiske position kunne udlede dannelsesforestillinger og målsætninger for uddannelse, der korrelerer med det socialkonstruktionistiske syn på verden. Da vi som bekendt ikke funderer vores teoretiske overvejelser på analyser af en specifik (uddannelses-) praksis, vil det være sidstnævnte strategi, der her benyttes. Hertil skal det påpeges, at målsætninger ikke bliver mindre normative af at fremkomme på deduktiv vis - de udspringer med andre ord ikke af instanser hinsides mennesker, der indgår i specifikke sociale og historiske sammenhænge, men netop heraf. Hermed burde det være slået fast, at vores italesættelser om dannelse(-sidealer) ikke skal forstås som en deterministisk nødvendighed, men netop - på fallibilistisk vis - som et 'bør' udtalt fra en bestemt position, og dermed som et bør med indbygget kontingens.
Dannelsesforestillinger kan på sin vis beskrives som et diskursivt udtryk for, hvad forældre, lærere, ministerier etc. ønsker, at deres børn og kommende generation skal udvikle sig til - hvilke menneskelige værdier og egenskaber, de finder efterstræbelsesværdige. Implicit i al tale om dannelse må således ligge en tro på, at det rent faktisk er muligt i større eller mindre grad at påvirke subjektet - dets dannelses- og subjektiveringsproces - i forskellige retninger. Udfra en socialkonstruktionistisk forståelsesramme må en sådan påvirkning formodes primært at finde sted gennem de diskurser, som subjektet konfronteres med - som det erkender sig selv i forhold til eller tager afstand fra. Diskurs kan således siges at intervenere og påvirke subjektets livsproces og -retning, hvilket må implicere en tro på, at man eksempelvis - eller måske ligefrem i særlig grad - qua undervisning har en vis indflydelse på, hvorledes subjektet oplever og handler i verden. Troen på, at diskurs kan intervenere tilfører uddannelse en etisk dimension og understreger, for os at se, vigtigheden af at italesætte og reflektere uddannelsesmæssige målsætninger, da disse må formodes at have en reel indflydelse på subjektets subjektivering. Med et sådant udgangspunkt åbnes der, efter vores opfattelse, op for (teoretisk set) at operere med bevidst, italesatte målsætninger for uddannelse - med (konstruktionen af) bestemte diskurser med særlige formodede og ønskværdige konsekvenser.(53) At italesættelser om dannelse ikke på deterministisk vis kan favne livets mangfoldighed og uforudsigelighed, gør dem, efter vores opfattelse, hverken uberettigede eller overflødige. Handlinger udtrykker altid - bevidst reflekteret eller ej - bestemte værdier, holdninger, og forståelser af verden, og pædagogiske handlinger vil således altid være at betragte som en form for (normativ) intervention. Sat lidt på spidsen kan man sige, at enhver pædagogisk praksis kan læses som udlevelse og accentuering af bestemte dannelsesforestillinger. Vi mener med andre ord, at talen om dannelse (som eksplicitering af uddannelsesmæssige målsætninger) er nødvendig, idet vores handlinger alligevel - italesat eller ej - vil være præget af bestemte overbevisninger. At tale dannelse er altså et forsøg på at eksplicitere og reflektere et forhold, som ellers blot handles.
I forsøget på at indkredse en socialkonstruktionistisk dannelsesforståelse vil vi som nævnt indledningsvis og ganske kort præsentere centrale historiske dannelsesidealer. I sin beskrivelse af dannelsesdiskursens udvikling skitserer Thyssen tre dannelsesidealer, som knytter sig til henholdsvis Antikken, Kristendommen og Renæssancen:
Den antikke dannelse beskrives først og fremmest som et politisk projekt, hvor det enkelte individ skulle finde sin plads indenfor en orden, som i datidens Grækenland kom til udtryk i bystaten 'polis'. Dannelse var en aristokratisk ophøjet pligt, der i frihedens navn var hævet over verdslige anliggender.
"Dannelse sker i frie aktiviteter, som udfolder menneskets væsen og placerer det i en guddommelig orden, som i en nedadgående spiralbevægelse genfindes i polis, i sjælen og i kroppen, så de tre områder bliver metaforer for hinanden." (Thyssen, 2001: 68)
Dannelse angik således både krop og sjæl, den kom først og fremmest til udfoldelse i frie handlinger og var båret af lidenskab og lyst. Det antikke dannelsesideal var ikke dydighed og passivitet, men visdom, mandighed, selvbeherskelse og retfærdighed.
Den kristne dannelse sætter det enkelte individ og dets frelse i centrum. Arbejdet for frelsen sker i et spændrum mellem det jordiske og det himmelske, samt mellem fortabelse og frelse. Dannelse er et privat anliggende, hvor 'sjælen skal disciplineres opad' og 'kroppen skal disciplineres nedad'. Thyssen understreger det kristne dannelsesideal som
"[…] en paradoksal tese om det faldne menneske, som hverken kan gøre sig fortjent til frelse eller undlade at arbejde for sin frelse." (Thyssen, Ibid.: 69)
Individet stilles med andre ord overfor den uløselige opgave med endelig midler at ophæve og overskride en uendelig forskel mellem det guddommelige og det verdslige. Den kristne dannelse er ikke som den antikke båret af lyst, men er et tvungent arbejde mod en grundlæggende uopnåelige frelse, nemlig overskridelsen af grænsen mellem det verdslige og det guddommelige.
Renæssancens dannelse kan på sin vis ses som en forlængelse af den kristne. Modsætningen mellem det jordiske og det himmelske opretholdes som polerne i dannelsesprocessen, men der sker en opgradering af den jordiske dannelse.
"Descartes' "jeg tænker" gjorde individet til individ i kraft af dets selvreference, som dog behøvede Guds støtte for ikke at fortabe sig i illusioner." (Ibid.)
Individet betragtes med andre ord som sin egen skaber og bliver som selvberoende størrelse tildelt en større rolle i det samlede verdensbillede. Et forhold der blandt andet skal forstås i lyset af, at moderne teknik gradvist muliggjorde en større beherskelse af naturen, og dermed gjorde mennesket til et 'overmenneske'. Naturen, herunder den menneskelige, bliver i renæssancen det primære videnskabelige genstandsområde - et område for indsats, fremskridt og ikke mindst kontrol. Hvor væsensforskellen i det kristne dannelsesideal var at finde mellem det jordiske og det himmelske, bliver det i renæssancen et spørgsmål om natur versus kultur. Det dannede menneske er i renæssancen det civiliserede (kontrollerede) menneske.
Fælles for disse historiske dannelsesforestillinger er, at de er indskrevet i, hvad Thyssen betegner som 'iagttagelsen af første orden', hvor
"[…] individet - eller dets opdrager - kunne sammenligne den aktuelle med den ideelle tilstand og foretage løbende differens-minimering: forskellen mellem ideal og realitet skulle gå mod det umulige nul." (Ibid.: 66)
Selvom idealet har varieret over tid, er dannelse således frem til 1900-tallet blevet betragtet som en proces, igennem hvilken subjektet skulle 'rettes til' og arbejde sig frem mod en (færdig-)defineret idealforestilling - det være sig forestillinger formuleret udfra en grundlæggende tro på henholdsvis fornuft eller natur.
I forlængelse af Gergens (som nævnt temmelig karikerede) udlægning af eksogene og endogene videnopfattelser og opgøret med disses iboende dualisme, skal dannelse i en socialkonstruktionistisk kontekst hverken forstås som et spørgsmål om at 'føre kulturen ind i eleven' eller om at udvikle og styrke elevens 'iboende muligheder'. Dannelse er derfor hverken (som hos Kant) et rationalistisk spørgsmål om, at fornuften skal sejre over menneskets naturlige tilbøjeligheder, eller (som hos Rousseau) et naturalistisk spørgsmål om, at menneskets iboende natur skal have frie udfoldelsesmuligheder. Med det socialkonstruktionistiske forsøg på at overskride modstillingen mellem subjekt og objekt mister dannelse - på linie med viden og erkendelse - et sikkert forankringspunkt og må derfor diskuteres på andre præmisser.
Med skiftet i erkendelsesteoretisk fokus fra subjekt-objekt til subjekt-subjekt kan man ikke, for nu at blive i Thyssens terminologi, argumentere for et sikkert perspektiv, hvorfra verden kan iagttages. Det er derfor ikke tilstrækkeligt at spørge til, hvad der iagttages, man må ligeledes spørge, hvem der iagttager og i hvilken forbindelse. Et individ må i det (post)moderne, hævder Thyssen, kunne iagttage sin egen og andres iagttagelse samt være bevidst om, at det selv iagttages af andre. Dannelsesidealer indskrevet i 'iagttagelse af første orden' viser sig følgelig inadækvate i en (post)moderne kontekst og må derfor erstattes af dannelsesforestillinger indskrevet i 'iagttagelse af anden orden', hvor individet iagttager sig selv og andre, samt reflekterer over egen iagttagelse. Vi har altså at gøre med en form for 'metarefleksiv' dannelsesforståelse, hvor man ikke er dannet i kraft af kendskabet til noget bestemt, men i kraft af en måde at iagttage sin egen og andres iagttagelse på - en bevidsthed om, at perspektivet er afgørende for, hvorledes verden fremtræder. Dannelse bliver hermed i udpræget grad et spørgsmål om form frem for indhold - om en bestemt måde at forholde sig til verden på. Man kan, som Thyssen påpeger, ikke "[…] nøjes med at tilpasse sig en essens, man må tilpasse sig en tendens." (Thyssen, 2001: 73). I læringsøjemed skal det dannede menneske derfor 'lære at lære' og lære at reflektere over egen læring, frem for at lære 'noget om noget bestemt'. Udfra et sådant perspektiv kan dannelse ikke tilskrives enhedskarakter.
"At dannes er ikke at tilegne sig en fast kulturel kapital, som derefter kan forrentes som en livsvarig og værdifast pension. Dannelse er en variabel kapital, som må plejes og fornys og som arbejder med en flyderamme af forskelle, så figuren 'et dannet menneske' befrier sig fra et bestemt indhold." (Ibid.: 67)
Det (post)moderne subjekt har med andre ord ingen indholdsbestemte idealer at stræbe efter, men må konstant formulere (og reformulere) sine egne mål og rettesnore, populært sagt skabe sin egen mening.
Den socialkonstruktionistiske afvisning af et sikkert grundlag for erkendelse og den deraf følgende destabilisering af viden stiller subjektet overfor udfordringen at være i stand til at acceptere andres perspektiver og italesættelser, samt at give afkald på ideen om en Rigtig Måde at beskrive verden på. Det dannede menneske har således givet afkald på realismen i en erkendelse af, at der er utallige andre måder at erkende verden på end sin egen, samt at ingen instans hinsides vores beskrivelser kan diktere kriterierne herfor. Hermed fremtræder den allestedsnærværende kontingens i al sin tydelighed: Alt er omgivet af alternativer og enhver sammenhæng kunne i princippet fortælles anderledes, hvorved alt bliver variabelt. Det konstante er reduceret til midlertidige konstanter, der kun eksisterer som sådanne i kraft af at blive fortalt og dermed fastholdt som konstanter. Dette gælder også subjektet, der må fastholde sig selv i kraft af en selv-beretning. Selv-beretningens kontingens viser sig i det forhold, at individet ingen direkte og prædiskursiv adgang har til sig selv og sin egen iagttagelse.
"Når et individ iagttager sig selv ud fra forskellen mellem konstant og variabel, møder det et foruroligende forhold: at denne forskel selv er variabel, så det aldrig kan nå ned til sin egen klippegrund. […] Iagttageren kan ikke komme bag sin egen iagttagelse." (Thyssen, 2001: 66)
Man kunne fristes til at kalde dette vilkår for eksistentiel kontingens. Hvorom alt er, må man som subjekt i det (post)moderne hævdes at stå på gyngende grund, hvis man vel at mærke bekender sig til socialkonstruktionistisk tankegods. Accepteres et socialkonstruktionistisk verdenssyn, må dannelse derfor være brolagt med evnen til at forholde sig kritisk til sit eget udgangspunkt - eller 'ironisk' som Rorty vælger at kalde det.
Rorty introducerer i Contingency, ironi and solidarity (1989) figuren 'ironikeren', der kan forstås som udlevelsen af Rortys pragmatiske position. Med fare for associationer til diverse psykologiske personlighedsmodeller og -teorier kan ironikeren beskrives som en bestemt 'personlighedstype', der er særlig velegnet til at håndtere og udnytte den (post)moderne kontingens. Ironikeren kan direkte beskrives som Rortys idealfigur, og vi finder den derfor relevant i diskussionen af et socialkonstruktionistisk dannelsesideal, specielt i betragtning af, at ironikeren - i øvrigt helt i tråd med Kierkegaards ironiker - netop er en person, der er i stand til at forholde sig kritisk til og ironisere over sig selv og sin egen iagttagelse.
Som barn af den sproglige vending tager Rorty i sin beskrivelse af subjektet og dets relation til verden udgangspunkt i sprog: Selvet udgøres af og kommer til udtryk i sprog, mere specifikt i det Rorty betegner som subjektets 'endelige vokabular', som er "[…] det sæt ord vi hver især bærer rundt på og som vi bruger til at retfærdiggøre vores handlinger." (Rorty, 1990: 21). Et endeligt vokabular er således de ord, kategorier og diskurser, vi hver især har til rådighed i vores forståelse og beskrivelse af verden - det vokabular, der bestemmer, hvorledes vi opfatter verden. At vokabularet er endeligt skal ikke forstås i betydningen uforanderligt.
"Det er endeligt, fordi det markerer selvets grænser; det afgrænser, hvad der er muligt for en bestemt person at sige, ønske og gøre." (Christensen et al., 1990: 13)
Det er med andre ord endeligt i den forstand, at man ikke kan træde udenfor sit eget sprog og betragte det 'udefra', og da man således er hensat til at begrunde sit vokabular med ord, der indgår i selv samme vokabular, kan det aldrig begrundes med andet end cirkulære argumenter. Det endelige vokabular markerer derfor ikke blot selvets, men også sprogs grænse. Selvom man ikke kan påberåbe sig en ydre instans at begrunde sit endelige vokabular med, er det vigtigt at understrege, at et endeligt vokabular kan gøres til genstand for genbeskrivelse. Det kan ændres eller helt udskiftes med et nyt endeligt vokabular, hvis subjektet eksempelvis gør sig nye erfaringer og finder sit eget vokabular utilstrækkeligt til at beskrive det 'nye', eller hvis subjektet stifter bekendtskab med et andet vokabular, der synes mere adækvat og anvendeligt. En sådan genbeskrivelse er for pragmatikeren ikke nærmere Sandheden, men i bedste fald mere meningsfuld og brugbar i subjektets aktuelle situation.
Ironi kan på sin vis hævdes at udspringe af genbeskrivelsens allestedsnærværende mulighed og magt, idet ironikeren er en person, der har erkendt, at alt i princippet kan gøres til genstand for genbeskrivelse, og som udnytter dette i den personlige frigørelses navn. En ironiker er, ifølge Rorty, kendetegnet ved at opfylde tre betingelser:
På socialkonstruktionistisk vis betragter ironikeren således ikke sprog som afspejlende hverken en indre eller en ydre substans, men derimod som udtryk for en bestemt diskursiv måde at tale om verden på i en given social og historisk sammenhæng. Rorty kalder sådanne personer ironikere, fordi de har indset, at dét endelige vokabular, de aktuelt beskriver verden og sig selv med, er foranderligt, og fordi de ydermere har givet afkald på ideen om at finde ét vokabular, der kan begrunde valg mellem endelige vokabularer. I erkendelsen af at alt kan genbeskrives, samt at der ingen kriterier er for valg af vokabularer, har ironikere indset og accepteret, at deres synspunkter og domme aldrig er uangribelige.(54) Det, der adskiller ironikeren fra andre mennesker, er imidlertid ikke en speciel klar erkendelse af denne gennemgribende kontingens, men derimod en særlig måde at forholde sig til kontingensen på.
"Ironikere betragter ikke blot kontingensen som vores skæbne, de betragter den som vores mulighed for frihed - for autonomi. […] At blive fri er simpelthen at blive anderledes ved at opfinde et nyt vokabular, der kan beskrive ens tidligere vokabularer." (Christensen et al., 1990: 14)
Genbeskrivelsen rummer således for ironikeren ikke blot et nyt, men et direkte frigørende element. At blive fri er imidlertid ikke et spørgsmål om at undslippe kontingensen, men om at finde nye ord for den - at gå fra én version af kontingens til en anden. Udfra et sådant perspektiv kunne man hævde, at det ikke giver mening at tale om frihed som tilstand, men derimod om frigørelse som processuelt begreb, der knytter sig til konkrete genbeskrivelser af endelige vokabularer. Frigørelse vil altid finde sted indenfor kontingensen, og frihed forstået som endestation for frigørelsesprocesser er derfor en absurd konstruktion. På samme vis som der ikke findes universelle kriterier at formulere et begreb om frihed udfra, findes der som nævnt heller ingen kriterier, der kan retfærdiggøre valget mellem vokabularer - at vælge mellem vokabularer er simpelthen et spørgsmål om at spille nyt ud mod gammelt. Det forekommer os at være en sådan tankegang, der ligger til grund for, at socialkonstruktionister tilsyneladende nærmest ukritisk mener, at alt nyt per definition er godt, eller ligefrem frigørende.
Modsat ironi står common sense, der, ifølge Rorty,
"[…] er løsenet for de mennesker, der ugenert beskriver alt, hvad der er vigtigt, ved hjælp af det endelige vokabular, som de og deres omgivelser er vant til." (Rorty, 1990: 22)
Sådanne mennesker, der naturligvis ikke hører til Rortys største helte, betragter deres vante vokabular som fyldestgørende og tilstrækkeligt til at beskrive og bedømme ikke blot sig selv, men også mennesker, der gør brug af andre endelige vokabularer.(55) Ironikeren deler på ingen måde denne afslappede indstilling til sit endelige vokabular, men er konstant plaget af tvivl om sit nuværende vokabular.
"Så længe det gælder autonomi, er ironikerne ikke pragmatisk afslappede, men romantisk martrede - rædselsslagne ved tanken om at skulle dø uden at deres idiosynkrasier skulle have resulteret i et nyt vokabular." (Christensen et al., 1990: 14)
Ironikeren fremtræder hermed som en grundlæggende rastløs person, der konstant er på udkig efter nye måder at tale om verden på. At dannes i ironikerens billede kan på sin vis hævdes at være et ligeså paradoksalt projekt for subjektet som det kristne dannelsesprojekt, idet ironikeren står overfor det umiskendelige Sisyfos-arbejde konstant at søge efter 'nyt', vel vidende, at dette nye på et senere tidspunkt uundgåeligt vil blive 'det gamle'.
Hvis alt nyt er godt alene i kraft af at være anderledes, kan det være svært at se, hvad der binder mennesker sammen, hvori det sociale kit består. Hos Rorty er den personlige autonomi og den offentlige solidaritet fundamentalt adskilt: Subjektet er helt igennem kontingent, og der findes derfor ingen universel moralsk kerne, der kan danne udgangspunkt for et menneskeligt fællesskab. "Solidaritet er for Rorty ikke bundet til fælles vokabularer, men til en fælles udsathed for lidelse." (Christensen et al., 1990: 17). Der er altså ingen fælles natur, som forbinder menneskeheden, intet fælles sprog, men blot udsatheden for lidelse. Det sociale kit udgøres således ikke af en metafysisk egenskab ved mennesket, men er knyttet til en specifik historisk og kulturel konsensus om, at vi dybest set alle sammen skal kunne holde ud at være her, hvilket indebærer ønsket om ikke at påføre andre mennesker lidelse. Da lidelse i en socialkonstruktionistisk kontekst selvsagt ikke er en universel størrelse og dermed ens for alle mennesker, er en indsigt i, hvori andre menneskers lidelse består, afgørende for ikke at udsætte dem herfor.
"For den liberale ironiker yder den identifikatoriske forestillingsevne, hvad den liberale metafysiker gerne ville skulle ydes af en særlig moralsk motivation - rationaliteten eller kærlighed til Gud eller kærlighed til sandheden." (Rorty, 1990: 39)
Solidaritet udspringer med andre ord af evnen til at sætte sig i andres sted og sikres derfor gennem en konstant udvidelse af det dialogiske rum - gennem øget kendskab til, hvad lidelse er for andre mennesker. Når Gergen plæderer for at inddrage rivaliserende forståelsessystemer - andre endelige vokabularer - for at opnå større forståelse af sit eget ditto, kan det altså samtidig hævdes at tjene en fælles sag.
Solidaritet skal i denne forbindelse ikke forstås som et utopisk projekt om en altfavnende menneskelig solidaritet. Man kan være solidarisk med mennesker, der gør brug af andre endelige vokabularer, hvis man er i stand til at forestille sig, hvad det vil sige at tale på en sådan måde, men man kan ikke være solidarisk med alle mennesker.
"Den [solidariteten] er bundet til et bestemt 'vi', til et bestemt historisk-kontingent fællesskab, til dem, der er 'en af vore'." (Christensen et al., 1990: 17)
Solidaritet må derfor konstrueres i specifikke sammenhænge gennem en udvidelse af fællesskabet ved at lade stadig flere mennesker, der ikke taler ligesom os, blive 'en af vore'. Skal der lyde argumenter for det efterstræbelsesværdige i et dannelsesideal formuleret udfra et ironisk princip, må det være, at ironi forekommer at være langt bedre egnet til at udvide fællesskabet (og dermed mindske lidelse) end common sense, idet ironikere nærer en grundlæggende nysgerrighed overfor andre perspektiver og konstant opsøger nye vokabularer af frygt for, at deres eget er utilstrækkeligt. Ironi stemmer således ikke alene overens med socialkonstruktionismens kritiske tilgang til, hvorledes verden fremtræder, men synes også at være velegnet til at åbne det dialogiske rum, hvilket i sidste ende må betragtes som socialkonstruktionismens primære hensigt.
Som udgangspunkt fordrer den socialkonstruktionistiske destabilisering af sikker viden en uddannelsestænkning, der bygger på en grundlæggende forståelse af, at viden ikke skal findes, men opfindes, at viden genereres i sociale sammenhænge og som diskursiv konstruktion ikke står i relation til nogen form for universel, essentialistisk Sandhed. Socialkonstruktionisme lægger med andre ord op til en opfattelse af, at ny viden ikke er at opdage metafysiske kendsgerninger, men at foretage ændringer i form af genfortællinger af tidligere vokabularer eller opfindelsen af nye. Hermed gøres der op med pædagogiske forestillinger om den (al)vidende lærer og den uvidende elev, der skal fyldes med eksisterende (sikker) viden. Dette opgør må efterhånden (i hvert fald i dansk kontekst) hævdes at være alment accepteret, men socialkonstruktionister tilføjer imidlertid endnu et 'niveau': Eleven kan nemlig ikke, som det eksempelvis er tilfældet i Freires reformpædagogiske strategi, 'nøjes' med at erkende, at verden kan beskrives på flere måder afhængig af iagttagerens position, samt lære at italesætte verden udfra sit eget perspektiv og sin egen erfaringsramme. Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt ligger udfordringen i høj grad også i at erkende og forholde sig til kontingensen i dette perspektiv - at forholde sig til den uundgåelige kontingens i alle fortællinger inklusiv ens egen. Det giver med andre ord ikke mening at tale om størrelser som 'falsk bevidsthed' og 'selvrealisering' - om at subjektet skal 'finde' og udtrykke sit sande vokabular.
Udfra en socialkonstruktionistisk tankegang må tilføjelsen af dette ekstra 'erkendelses-niveau' hævdes at være en forskel, der rent faktisk kan gøre en forskel i praksis - hvis erkendelsen af kontingensen i ens egen fortælling vel at mærke resulterer i en ironisk indstilling til ens endelige vokabular. En sådan ironisk indstilling åbner som beskrevet op for en interesse for og mulig accept af andres iagttagelser og fortællinger, og kan derigennem være med til at styrke tolerance og solidaritet mellem mennesker. Betragter man disse værdier som efterstræbelsesværdige i kraft af at kunne binde mennesker sammen i sociale fællesskaber og dermed mindske lidelse, må ironi anses for at være et ønskværdigt princip i uddannelsessammenhænge. Om den form for personlige frigørelse, der postuleres at udspringe af ironi og genfortælling, er efterstræbelsesværdig må imidlertid være en individuelt dømt sag, og det forekommer derfor vanskeligere at argumentere for at fundere uddannelse på et ironisk princip på baggrund af genfortællingens (postulerede) frigørende potentiale. I tråd med - eller måske nærmere som en følge af - Rortys fundamentale adskillelse af privat autonomi og offentlig solidaritet, vil vi derfor hævde, at ironi som pædagogisk princip ikke per definition kan hævdes at tjene en personlig sag, men derimod en fælles.
Dannelse på socialkonstruktionistiske præmisser kan grundlæggende siges at være et spørgsmål om form og metode frem for et specifikt indhold. Dannelse angår hermed ikke kun at lære om (og derved tilegne sig) et samfunds aktuelle kulturelle kapital, men i høj grad at lære at reflektere over denne - at kunne dekonstruere, udfordre og eventuelt italesætte den på nye måder. Det dannede menneske skal altså lære at reflektere over egen læring, frem for at lære noget bestemt. Socialkonstruktionisme udstikker således ingen indholdsbestemte idealer, som subjektet kan hente mening og tage afsæt i. Derimod må socialkonstruktionisme i høj grad siges at være behjælpelig med metodiske værktøjer, som 'det dannede menneske' kan gøre brug af til at (de)konstruere viden, diskurser, magtrelationer etc. I denne sammenhæng er det dog vigtigt at huske på den socialkonstruktionistiske pointering af, at subjektet, for overhovedet at blive subjekt og fremstå som et sådant, er afhængig af en vis form for genkendelighed og derfor må lære sit samfunds sociale og kulturelle koder at kende. Vi vil derfor hævde, at dannelse på socialkonstruktionistisk må forstås som en dobbeltsidet proces, hvori subjektet både skal lære om - og derved tilegne sig - et givent samfunds kulturelle kapital, samt lære at reflektere over og eventuelt udfordre denne.
At være dannet på socialkonstruktionistisk er at give afkald på mesterfortolkningen - på den Rigtige udlægning af verden - og være sig bevidst, at andres perspektiver også har deres ret. Dette udfra et overordnet ønske om at fremme solidaritet og tolerance mellem mennesker. På denne vis kan socialkonstruktionismen paradoksalt nok - trods sine lighedstræk med neoliberalistiske teoridannelser - siges at munde ud i et telos for læring, som står i solidaritetens (og almenvældets) tegn. Forklaringen på dette paradoks skal, for os at se, findes i det forhold, at socialkonstruktionister tager udgangspunkt i socialitet frem for i individet: Ved at rette fokus mod relationerne mellem subjekter, skærpes blikket for, hvorledes vi konstitueres i interaktion med hinanden, og dermed hvilke konsekvenser vores (tale)handlinger har for andre mennesker. I pædagogiske sammenhænge kan socialkonstruktionismens udgangspunkt i socialitet måske ligefrem pege på en vej ud af det, som, i vores øjne, er reformpædagogikken og meget såkaldt progressiv pædagogiks akilleshæl, nemlig tendensen til individualisme. I en artikel om reformpædagogikkens (re)aktualitet og potentiale (eller mangel på samme) understreger Tom Webb det problematiske ved progressiv pædagogik således:
"[D]en [progressiv uddannelse] har tendens til at støtte en form for individualisme […]: En måde at relatere til omverdenen på, der er karakteriseret ved at være så fokuseret på "egen kreativitet, selvrealisering og selvudtrykkelse", at der sker en indskrænkning i opfattelsen af betydningen af egne handlinger i det almene pulserende sociale liv, som personen er involveret i." (Webb, 1997: 19)
Med den socialkonstruktionistiske pointering af, at subjektet er fundamentalt socialt gennemtrængt, bliver talen om individets 'frie udfoldelse' en vanskelig affære, da der ikke vil være tale om udfoldelsen af et selv, men - sat lidt på spidsen - om udfoldelse af diskurs. I et sådant perspektiv kan man måske ligefrem hævde, at individualisme i bund og grund er en absurd konstruktion. En lignende påpegning kan, ifølge Heede, findes hos Foucault, der ser subjektivering og underkastelse som synkrone processer.(56) Individet er derfor, ifølge Foucault, ikke et egnet udgangspunkt for politik (man kunne tilføje pædagogik), fordi individet selv er konstitueret og gennemtrængt af diskurs og magt. Spørgsmålet er, om socialkonstruktionisme med fokuseringen på subjekt-subjekt relationer som udgangspunkt for viden, handling, subjektivitet, læring etc. rummer potentiale til at undgå eksempelvis reformpædagogikkens individualiseringstendens. Efter vores opfattelse må det teoretiske udgangspunkt herfor siges at være lagt, og spørgsmålet - som desværre falder udenfor dette speciales rækkevidde at undersøge nærmere - må derfor være, hvorledes det i givet fald kunne udleves og effektueres i praksis.
Afslutningsvis bør det nævnes, at et socialkonstruktionistisk dannelsesideal - såvel som alle andre italesættelser af dannelsesidealer - ligger under for problematikken om pædagogisk intervention som normativerende ind- og overgreb. Som tidligere nævnt vil praktiseringen af dannelsesforståelser qua pædagogik, didaktik, uddannelse etc., efter vores opfattelse, altid - intentionelt eller ej - indebære intervention, og det er derfor problematisk, hvis pædagogisk intervention (fra et normativt udgangspunkt) favoriserer visse mennesker på bekostning af andre. Talen om dannelse vil imidlertid altid indføre en distinktion mellem mennesker - mellem dannede og udannede, eller mere spidst formuleret mellem gode og mindre gode mennesker. Kategorier - såsom dannet og uddannet - kan siges at være konstrueret omkring en binær logik, der, ifølge Davies, er et generelt, immanent træk ved (vestlige) diskurser (Davies, 2000a). Binære logikker konstituerer (den sociale) verden hierarkisk i kraft af at privilegere den ene kategori og frarøve den anden sin egen betydning.
"The privileged term defines the meaning of the subordinate or dependent term as other to itself: it is thus part of the same through being defined in terms of the same. Being positioned as one who belongs in or defined in terms of the negative or dependent term can, we argue here, lock people into repeated patterns of powerlessness." (Ibid.: 107)
Ved italesættelsen af en kategori konstrueres med andre ord samtidig dets 'andethed' - det som netop får eksistens ved ikke at falde ind under den pågældende kategori.(57) Al tale om dannelse kan således siges implicit at konstruere en benævnelse og kategori til de mennesker, der ikke kan (eller vil) rummes i den pågældende dannelsesforestilling, og som derved mister de sociale og samfundsmæssige privilegier, der følger med kategoriseringen 'et dannet menneske'. Selvom dannelse i ironiens tegn således ikke kan undslå sig et udgrænsende og normativt skær, vil vi dog medgive Rorty, at ironikeren synes at være en figur, der er særlig egnet til at være åben for mange perspektiver og divergerende synspunkter. Der er altså tale om en tilsyneladende gradbøjning af normativiteten, hvor ironikeren synes at indtage en mindre normativ plads. En anden styrke ved det socialkonstruktionistiske dannelsesideal er, i vores øjne, at det ikke har enhedskarakter. Det er et dannelsesideal, der levner plads til, at det enkelte subjekt kan indholdsfylde det med udgangspunkt i sin egen verdensforståelse. Selvom talen om dannelse er at anlægge et homogent blik, kan det socialkonstruktionistiske dannelsesideal således hævdes at være åben for divergerende sociale betydningskonstruktioner og subjektive meningstilskrivelser og dermed for heterogenitet. At der er tale om et normativt dannelsesideal, understreger efter vores opfattelse det forhold, at talen om dannelse har - og altid vil have, om vi italesætter det eller ej - politisk karakter. Uden en metafysisk orden eller menneskelig kerne at knytte et dannelsesideal an til, må et sådant forstås og vurderes som et politisk udsagn udtalt fra bestemte positioner.
I dette kapitel vil vi beskæftige os med læringens hvordan, nemlig Laves tredje kategori: Læringsmekanismer. Lave indkredser kategorien til at være et spørgsmål om måder, hvorpå der formodes at finde læring sted, og italesætter læringsmekanismer som værende relateret til subjektets skiftende deltagelse i igangværende social praksis (Lave, 1999). Uddybende skriver hun, at
"[i] stedet for bestemte værktøjer og teknikker til læring som sådan er der måder, hvorpå man bliver deltager, måder at deltage på og måder, hvorpå deltagere og praksis ændrer sig." (Ibid.: 47)
Med et sådant perspektiv bliver talen om læring ikke en afsøgning af bestemte teknikker og metoder til læring, men et spørgsmål om, hvorledes subjekter og praksis gensidigt konstitueres og ændres gennem læring. Laves egne formuleringer om, hvorledes læringsmekanismer kan begrebsliggøres, er i vores øjne temmelig vage, og man kan undre sige over, at hun benævner kategorien 'mekanisme' tilsyneladende upåagtet, at termen har konnotationer til såvel behavioristiske årsag-virkningsmodeller, som til Piagets omfattende udviklingsteori med akkommodation og assimilation som de centrale metaforer for læreprocesser. Dog nævner hun afslutningsvis, hvad vi tolker som værende et forbehold, at
"[b]egrebet 'læringsmekanismer' aftager i betydning, faktisk falder det måske helt ud, efterhånden som 'mekanismerne' svinder bort i praksis." (Ibid.: 47)(58)
Endvidere afslører en fodnote skrevet på et senere tidspunkt end selve artiklen, at hun efterfølgende er begyndt at betvivle, ikke blot karakteristikken af læreprocesser som 'mekanismer', men også tingsliggørelsen af læring som en særegen form for proces (Lave, 1999). Alt i alt, må mekanisme siges at være en belastet term, der uvilkårligt associeres med en tro på, på sikker (mekanistisk) vis, at kunne forudsige, hvorledes én proces følger en anden - hvorledes nutid bliver til fremtid.
Udover at termen mekanisme synes at forudsætte en tro på (muligheden for at forudsige) kausalforbindelser, kan læringsmekanismer umiddelbart synes at være en vanskelig kategori i forhold til et socialkonstruktionistisk teoriapparat, der i modsætning til eksempelvis kognitivistiske (ind)læringsteorier ikke beskæftiger sig med - eller direkte afviser talen om - indre mentale (lærings-)funktioner. Afvisningen af at teoretisere læring som en indre kognitiv begivenhed fordrer ikke blot et ændret blik på læring, men giver også som tidligere nævnt associationer til socialbehaviorisme. Associationer, der ikke er helt hen i vejret i den forstand, at praksisorienterede tilgange - herunder socialkonstruktionismen - tilslutter sig, om ikke et socialbehavioristisk, så et socialpsykologisk udgangspunkt for at teoretisere over læring. Hvordan læring finder sted, kan derfor ikke på traditionel vis adresseres som et spørgsmål om intra-psykiske processer eller subjektets (kognitive) repræsentation eller bearbejdning af verden, men må begribes som en social begivenhed - som et aspekt ved subjektets væren i verden. Læring bliver hermed et spørgsmål om interaktion mellem subjekter og deres (primært sociale) omgivelser - om subjektets være- og handlemåder i specifikke praksisser.
En sådan forståelse af læring kan synes at fordre (empiri-baserede) analyser af subjekters konkrete deltagelse i forskellige praksisser. Vi vil imidlertid fastholde en generel diskussion om læring i en uddannelsesmæssig kontekst, og mener dette kan gøres, når blot læring til stadighed tænkes som del af en bredere identitetsskabende praksis. Nemlig i den forstand, at praksisformer trækker på og rækker ind i hinanden, at mål og motiver for en given praksis ofte udspringer af en anden kontekst, og at det, der læres i uddannelsessammenhænge, derfor ikke kan forstås isoleret fra subjektets øvrige liv.(59) Overordnet mener vi, at man som udgangspunkt, for at teoretisere over læringsmekanismer indenfor socialkonstruktionistiske rammer, må acceptere præmisserne, at læringsmekanismer - som et spørgsmål om subjektets gøren og væren i verden - må afsøges og forklares med udgangspunkt i socialitet, samt at læringsmekanismer ikke kan generaliseres som metode til sikker læring, men må forstås som refleksioner over eller begrebsliggørelser af skiftende, fortløbende praksis. Således åbner en socialkonstruktionistisk læringsforståelse op for en fortolkende frem for en kausal teoretiseren, og hermed burde det være slået fast, at socialkonstruktionistiske udsigelser om læringsmekanismer ikke peger på entydige udlægninger af årsag-virkningssammenhænge, hvor én begivenhed postuleres at føre til en bestemt anden begivenhed.
At reducere læring til et spørgsmål om at konstruere identiteter - at blive til som subjekter - kan synes at være en noget entydig optik at anlægge. Endvidere må en sådan definition af læring siges at være særdeles bred med fare for at opløse læring i praksis, således at al menneskelig handlen bliver læring, hvorved læring kan hævdes at miste specifik betydning. Det er dog den optik, vi ser socialkonstruktionismen tilbyde, og følgelig den forståelse vi her vil forfølge. Hvad enten man, som Lave, nærmer sig en læringsforståelse gennem et begreb om deltagelse eller, som eksempelvis Davies og Valerie Walkerdine, gennem en fokusering på subjektiveringsprocesser, er der tale om et ganske bestemt blik på læring, der er kendetegnende for nyere sociale og praksisorienterede tilgange til læring: Nemlig interessen for at begrebsliggøre læring som en dobbeltsidet proces, bestående af 1) hvorledes subjekter bliver subjekter gennem læring, samt 2) hvordan den sociale verden konstitueres og ikke mindst udfordres og ændres gennem læring. Det følgende vil være struktureret over disse punkter. Således vil vi indledningsvis, på baggrund af Davies' Body of writings (2000a) og oplæg af Walkerdine,(60) forsøgsvis nærme os en forståelse af læring som subjektivering, og efterfølgende indkredse en forståelse af subjektets mulighed for agency og autonomi - begreber, der indenfor poststrukturalistisk tankegang rummer nøglen til personlig og social forandring. Afslutningsvis vil vi formulere et bud på, hvorledes læringsmekanismer kan forstås på socialkonstruktionistiske præmisser.
At forklare læring som subjektivering volder tilsyneladende problemer. Som nævnt italesætter Davies og Walkerdine læring som subjektiveringsprocesser, men man skal lede længe i deres skrifter for at finde egentlige definitioner og beskrivelser af, hvorledes dette forhold mere specifikt kan begribes. Det følgende afsnit er derfor skrevet med inspirationer fra Davies og Walkerdine, men vil overvejende være vores egne begrebsliggørelser og refleksioner over, hvorledes læring kan forstås som subjektiveringsproces.
Efter vores opfattelse må læring, for at kunne italesættes som subjektiveringsproces, forstås som en proces bestående af to aspekter, nemlig 1) at tilegne sig (diskursivt) kendskab til et givent genstandsfelt, samt 2) at tilegne sig et narrativ om at være 'kunnende' indenfor det pågældende felt. Eksempelvis er det at lære matematik ikke kun at tilegne sig formler og metoder, men også at indskrive sig i et betydningsfællesskab af matematikere. Det kan umiddelbart synes inkonsekvent at inddrage det første aspekt, der kan læses som traditionel tilegnelse af stof. Vi tilslutter os dog Bruners råd til 'nyere syn på bevidstheden' om at
"[…] erkende, at selv om færdigheder og fakta aldrig eksisterer uden for konteksten, er de ikke af den grund mindre vigtige inden for konteksten." (Bruner, 1999: 126)
Læring rummer da også et aspekt af - på the-old-fashioned-way - at huske og tilegne sig (midlertidig) eksisterende fakta, formler etc. At tilegne sig sådanne informationer skal dog forstås som tilegnelse af en given diskurs om et genstandsfelt med dertil hørende sociale og kulturelle forståelser, betydninger og praksisser. Det er således ikke verden per se, subjektet lærer om, men bestemte diskurser om denne. På denne vis kan man hævde, at socialkonstruktionister rent faktisk - på deres egen facon - kan udtale sig om, hvorledes og i hvilken forstand, subjektet lærer om verden, nemlig qua kendskabet til forskellige diskurser herom. At lære diskurs minder til forveksling om at lære om verden, og man kan på sin vis sige, at det er tilsvarende processer for så vidt, at diskurs og verden i begge tilfælde er: Selv diskurs findes, før subjektet (med)konstruerer den; der findes strukturer og måder at gøre, tale og tænke på, allerede før det enkelte subjekt tilegner sig dem - ellers ville der ganske enkelt ikke være noget at lære om! Ved at benytte termen 'diskurs' understreges blot det forhold, at der er mange måder at tale, handle og tænke på. Diskurser er med andre ord dele i et større kontingent hele, og læring af diskurs vil derfor altid kun være at tilegne sig én version blandt mange mulige.
Subjektiveringsprocessens 'andet aspekt' (at tilegne sig et narrativ) kan lidt banalt siges at udtrykke det forhold, at det man lærer indskrives i ens selv-beretning og derved indvirker på, hvorledes man opfatter sig selv og agerer i verden. Man kan således sige, at det at lære matematik er at tilegne sig et narrativ om, at man kan udøve matematik, at man er matematiker. Davies nævner endvidere det forhold 'at skrive sig ud af et narrativ' som eksempelvis ikke-svømmer, hvis man skal lære at svømme.(61) Forstået som tilegnelsen af et givent narrativ må læring således indebære at bekende sig til, identificere sig med, samt påtage sig det ansvar at acceptere eller tilkæmpe sig en position som kunnende indenfor et pågældende felt. En oplagt følge af et sådant blik på læring er eksempelvis Laves forsøg på at begrebsliggøre 'læringsvanskeligheder' som et socialt anliggende. Således foreslår hun, på baggrund af et empirisk projekt om 'matematik og hverdagsliv i Californien', at de unge high-school pigers problemer med at lære matematik kan opfattes som værende kulturelt betinget: De kan ikke få dates, hvis de kan matematik, endsige er gode til det. De unge piger er således (formentlig) ikke 'dumme', men er splittet mellem skolen og omgangskredsens efterspørgsler og normer.(62)
Hvis læring er at forstå som subjektiveringsproces, vil læring altid have en vis indvirkning på praksis, idet subjektet ændres qua læring og subjektivering og dermed i større eller mindre omfang ændrer sine være- og forholdemåder i de praksisfællesskaber, som det deltager i. Læring er altså per definition en - om end i visse tilfælde ubemærket - ændring af praksis. Det interessante spørgsmål bliver derfor, for os at se, hvorledes subjektet mere rettet og intentionelt kan ændre praksis - hvorledes subjektet kan handle med og mod diskurs. For at nærme os en forståelse af subjektets mulighed for at ændre den sociale verden, er vi derfor på udkig efter en socialkonstruktionistisk forståelse af subjektets mulighed for autonomi og agency.(63) Med opløsningen af det essentialistiske subjekt kompliceres talen om agency betydeligt, idet vi ikke længere kan tale om subjektet som frit og autonomt individ, der griber ændrende ind i den sociale verden - som dét punkt, hvorfra forandring har sit udspring. Spørgsmålet melder sig derfor, hvorledes og i hvilken udstrækning man kan tale om subjektet som konstituerende for sig selv og den sociale verden, når subjektet netop forstås som diskursivt produkt - som summen af de diskursive subjektpositioner, det aktuelt erkender sig i forhold til.
For at indkredse en forståelse af agency-begrebet er det som udgangspunkt vigtigt at gøre sig klart, hvilke forestillinger og traditioner, der tales op imod. Den socialkonstruktionistiske, nærmere specificeret den poststrukturalistiske, udlægning af agency skal primært forstås som reaktion mod en humanistisk diskurs, hvor begrebet som oftest anvendes synonymt med personlig frihed, autonomi og rationalitet (Davies, 2000a). Humanistisk tænkning bygger, ifølge Davies, på en essentialistisk subjektopfattelse, hvor individet står i relation - eller direkte i opposition - til et eksternt samfund. Humanistisk tænkning bygger med andre ord på en distinktion mellem det individuelle og det kollektive, der fordrer, at subjektet skiller sig ud fra mængden for at skabe sin egen personlige identitet og 'virke tilbage' på samfundet - en proces, der betragtes som et primært bevidst og rationelt anliggende. Det er således ideen om det selvberoende, autonome og rationelle individ, der danner udgangspunkt for en humanistisk forståelse af agency, og som et spørgsmål om rationel kontrol er agency tæt knyttet til en sondring mellem subjektets bevidste og ubevidste aspekter. Hermed er der trukket en klar linie til oplysningstanken, hvor det oplyste og myndige individ handler udfra et rationelt grundlag, og hvor mennesket som selvberoende væsen kan frigøres via fornuften.
Den grundlæggende forskel mellem en humanistisk og en poststrukturalistisk forståelse af agency er, at hvor agency indenfor en humanistisk diskurs udspringer af det enkelte individ (og dettes rationalitet), ser poststrukturalister agency som værende knyttet til bestemte subjektpositioner, der giver autoritet til at tale og ikke mindst til at blive hørt. Davies opsummerer den poststrukturalistiske forståelse af begrebet således:
Agency kan altså i første omgang defineres som et spørgsmål om at have adgang til magtfulde positioner, hvorfra subjektet kan tale med autoritet. Autoritet er således - helt på line med magt - ikke noget bestemte subjekter har, men et karakteristika ved bestemte privilegerede subjektpositioner. Det skal understreges, at autoritet ikke skal forstås i betydningen dikterende og foreskrivende, men nærmere i retning af subjektets mulighed for at være innovativ:
"As individuals who speak, we may be heard as having authority. Not authority in the sense of the one who claims and enforces knowledge, dictating to others what is "really" the case, but as a speaker who mobilizes existing discourse in new ways, inverting, inventing and breaking old patterns." (Ibid.: 66)
Med finessen at fremhæve autoritet som et spørgsmål om 'authority' understreges, at autoritet handler om at skrive historier og skabe mening - om at blive accepteret som legitim fortæller, hvis beretninger og udlægninger bliver hørt og tillagt værdi. At kunne tale med autoritet indebærer således også muligheden for at kunne fortælle nye historier. Eller formuleret i mere teoretiske vendinger, at kunne trække på og kombinere forskellige diskurser og således være med til skabe nye betydninger - med andre ord, være med til at ændre social praksis. Agency kan hermed siges at være subjektets mulighed for at række udover og ændre sine egne subjektiveringsbetingelser, hvorved agency og autoritet på sin vis danner udgangspunkt for subjektets mulighed for autonomi.
Med udgangspunkt i en socialkonstruktionistisk forståelsesramme skal et autonomt subjekt selvsagt ikke forstås i betydningen et frit og uafhængigt subjekt, hvis valg udelukkende er rationelt baseret. Subjektet er som bekendt fundamentalt diskursivt funderet, og valg skal derfor primært forstås i forhold til de diskurser, hvorigennem subjektet konstitueres - som et spørgsmål om, hvilke subjektpositioner og story lines subjektet erkender sig selv i forhold til og handler udfra. Således skriver Davies - hvad der i vores øjne ligger tæt op ad en strukturalistisk tankegang - at
"[c]hoices are understood as more akin to "forced choices", since the subject's positioning within particular discourses makes the "chosen" line of action the only possible action, not because there are no other lines of action but because one has been subjectively constituted through one's placement within that discourse to want that line of action." (Davies, 2000a: 60)
Davies mener ganske vist, at handlen og valg i visse tilfælde kan baseres på rationelle overvejelser, men hun understreger, at subjektets valg og handlemønstre ikke nødvendigvis kan ændres gennem sådanne: Selvom man på baggrund af rationelle overvejelser umiddelbart formår at gøre op med bestemte subjektpositioner og diskursive forståelser, vil man ofte qua operationaliserede handle- og forståelsesmåder være tilbøjelig til fortsat at handle udfra disse, og andre vil givetvis stadig læse en som tilhørende 'gamle subjektpositioner'. En ny diskurs fortrænger med andre ord ikke umiddelbart og fuldstændigt en eksisterende. Således er det eksempelvis ikke utænkeligt, at en lærer, der forsøger at bryde med en traditionel lærer-elev relation, fortsat vil læses som 'traditionel lærer' af eleverne, og stadig i visse tilfælde uforvarende vil trække på gamle praktikker og dermed reproducere den position, der netop søges at lægges afstand til. I en sådan tænkt - men ikke utænkelig - situation vil lærerens intentioner på sin vis modarbejdes af praksis' naturaliserede og kropsliggjorte diskurser og praktikker. Selve intentionen om og forsøget på at bryde med eksisterende diskurser skal i sig selv forstås på baggrund af - eller direkte som udtryk for - aktuelle diskursive brydninger. Udfra en poststrukturalistisk forståelse ville nævnte eksempel således læses som udtryk for, at der gennem nye diskurser om læring er åbnet op for nye forståelser af lærerroller, der fordrer opgør med traditionelle subjektpositioner.
Udfra en sådan forståelse kan det synes vanskeligt at få greb om talen om autonomi, idet subjektets valg tilsyneladende udelukkende er et spørgsmål om diskursive positioneringsmuligheder og forståelsesrammer, som subjektet aldrig kan frigøre sig fra. Subjektet kan bevæge sig indenfor og på tværs af forskellige diskurser, men aldrig hinsides. Som indfaldsvinkel til at forstå subjektets mulighed for autonomi (og dermed agency) anviser poststrukturalister subjektiveringsprocesser - nærmere bestemt subjektiveringsprocessers spændingsfelt mellem genkendelighed og specificitet.
Subjektivering - genkendelighed versus specificitet
Som tidligere beskrevet skaber subjektet en følelse af kontinuitet, sammenhæng og retning i sit liv gennem narrative fortællinger. Disse narrative fortællinger - eller selv-beretninger om man vil - konstrueres i et spændingsfelt mellem social genkendelighed og afvigelse: Subjektet må positionere sig indenfor gældende diskurser og handle efter disses normer og konventioner for at blive genkendt og accepteret - for at fremstå som socialt kompetent og undgå at blive mødt med ekskluderende kræfter. Subjektet må dog samtidig, for overhovedet at erkende sig selv og fremstå som subjekt, skille sig ud som selvstændig og specifik eksistens - som et individ, der adskiller sig fra andre individer. Subjektet må således skabe sin egen unikke historie udfra en præmis om, at denne historie skal kunne rummes og indskrives i andres historier. Davies udtrykker det således:
"The process of subjectification […] entails a tension between simultaneously becoming a speaking, agentic subject and the corequisite for this, being subjected to the meanings inherent in the discourses through which one becomes a subject." (Davies, 2000a: 27)
Subjektet må med andre ord til en vis grad underkaste og tilpasse sig gældende diskurser for at kunne handle med og mod disse - for at blive et agentic subjekt. Subjektiveringsprocesser kan hermed siges at rumme to umiddelbart modsatrettede og dog uløseligt forbundne komponenter, nemlig genkendelighed og afvigelse - at være ubemærket (normal) og bemærket (specifik) på én og samme tid.
Dette paradoks udgør, ifølge Davies, det væsentligste aspekt ved poststrukturalistisk teori (Davies, 2000a: 14), idet det rummer nøglen til at forstå subjektet som selvstændigt og på sin vis autonomt individ, der kan udfordre og handle mod selv samme diskurser, hvorigennem det konstitueres: Autonomi beskrives som tidspunkter, hvor subjektet ikke føler sig afhængig af 'at høre til', men tværtimod opfatter sig selv som selvstændigt (specifikt) individ, der handler uafhængigt af eller direkte imod det kollektive. Autonomi er med andre ord et spørgsmål om at opfatte sig som autonom - om ikke at kunne se sin afhængighed af de sociale strukturer og relationer, man indgår i. I et paper udarbejdet på baggrund af en collective biography beskriver en række poststrukturalister, hvorledes de fra deres egen skoletid husker autonomi som
"[…] moments of power. In these moments of power we present ourselves as individual subjects who choose to act independently, who differentiates ourselves from those others who are still rule-bound, or bound by the gaze of the Other […]. The […] subject comes to believe she is autonomous, as long as she can no longer see her dependence on the Other for her recognition and her recognizability." (Davies et al., 2001: 18)
At turde gå imod strømmen og ikke føle sig afhængig af andres accept er således afgørende for subjektets autonomi. Der vil dog aldrig være tale om en reel og fuldstændig uafhængighed, men netop om en følelse af (relativ) uafhængighed. Autonomi er således grundlæggende at forstå som en illusion, men en ganske væsentlig og virkningsfuld illusion, idet den rent faktisk skaber mulighed for ændrede forståelser og handlemønstre i praksis. Illusionen om autonomi åbner med andre ord op for, at subjektet kan se sig selv på nye måder, kan forstå sig selv som selvstændigt individ med mulighed for at handle mod gængse forestillinger, og derigennem rent faktisk være med til at udfordre og ændre diskurs.
Opsamlende kan man sige, at agency udfra en poststrukturalistisk forståelse er relateret til subjektets adgang til positioner, hvorfra der kan tales med autoritet, samt til subjektets følelse af autonomi. Davies specificerer dog begrebet yderligere, idet hun understreger, at agency ikke blot handler om adgangen til bestemte privilegerede positioner, men ligeledes til subjektets forståelse og bevidsthed omkring disse:
"The speaking/writing subject can move within and between discourses, can see precisely how they subject her, can use the terms of one discourse to counteract, modify, refuse or go beyond the other, both in terms of her own experienced subjectivity and in the way in which she speaks in relation to the subjectivities of others." (Davies, 2000a: 60, vores fremhævelse)
Hertil kan man tilføje, at vi alle må betragtes som 'talende subjekter'. Forskellen ligger, for os at se, i det forhold, at et agentic subjekt bevidst kan forholde sig til og operere indenfor skiftende diskurser - at subjektet bevidst og intentionelt kan handle med og mod diskurs. Det poststrukturalistiske agency-begreb kan således karakteriseres som et overvejende bevidst og rationelt anliggende, hvilket i Davies' egne udsagn komme til udtryk således:
"To conceive of agency […] is to think of speaking subjects aware of the different ways in which they are made subjects, who take up the act of authorship, of speaking and writing in ways that are disruptive of current discourses, that invert, invent, and break old bonds, that create new subject positions […]." (Ibid.: 66, vores fremhævelse)
Andetsteds, men i samme forbindelse, skriver hun:
"Agency is never freedom from discursive constitution of self but the capacity to recognize that constitution and to resist, subvert, and change the discourses themselves through which one is being constituted." (Ibid.: 67, vores fremhævelse)
Agency handler altså om at have indsigt i og mere eller mindre intentionelt kunne dekonstruere og skabe nye diskursive konstruktioner. Så til trods for, at poststrukturalister reagerer kraftigt imod en humanistisk diskurs, kan de på sin vis siges at ende op i tilnærmelsesvis samme forståelse af agency som et overvejende bevidst og rationelt anliggende. Den afgørende forskel er, for os at se, at subjektet per definition er diskursivt konstitueret og derfor altid vil operere indenfor en diskursiv ramme. Socialkonstruktionisme kan måske ligefrem karakteriseres som en udløber og fortsættelse af oplysningstanken med den tilføjelse, at oplysningsprojektet og det illusorisk, autonome subjekt nu er berammet af diskurs.
Den socialkonstruktionistiske forståelse af læringsmekanismer kan således foreløbig og ganske kort indkredses til at være et spørgsmål om, hvad læring gør ved os: Gennem læring konstitueres og udvikles vi som subjekter, og gennem læring forandres social praksis - enten som indirekte følge af subjektets ændrede forståelse af sig selv og verden, eller mere rettet og intentionelt gennem agency. Læring bliver således at forstå som del af vores hverdagslige praksis, og skal læring (partout) påvirkes eller effektiviseres, kræver en sådan intervention indgående kendskab til, hvorledes praksis konstitueres og udleves.
Inspireret af en kommentar,(64) der falder lidt en passant i en af Gergens nyere tekster (2001), vil vi i det følgende elaborere over, hvorledes læringsmekanismer på baggrund af socialkonstruktionisme kan begrebsliggøres som henholdsvis assimilations- og akkommodationsprocesser. Assimilation og akkommodation er begreber, der umiddelbart giver associationer til Piagets erkendelsesteori. Termerne benyttes dog også i andre sammenhænge, og oversat fra latin (se nedenfor) synes de at betegne processer, der let kan oversættes til noget meningsfuldt i en socialkonstruktionistisk sammenhæng. I det følgende vil vi argumentere for, at assimilation og akkommodation med fordel kan anvendes til, ikke blot at karakterisere, men også nuancere forståelsen af læring som henholdsvis subjektivering og ændring af social praksis (diskurs) - måske netop hjælpe til at italesætte disse processer som socialkonstruktionistiske læringsmekanismer. I forsøget herpå vil vi kort inddrage Piagets forståelse af begreberne, da disse, efter vores opfattelse, kan være afklarende i metaforisk forstand. Det er således vigtigt at understrege, at Piagets anvendelse af begreberne (som mekanismer lokaliseret i individet) ikke i sig selv kan overføres til et socialkonstruktionistisk vokabular, men at de kan bruges som billede på to forskellige og dog gensidig afhængige (lære)processer.(65)
Assimilation betyder på latin 'at tilpasse ved at sammenligne'. Assimilation betegner hos Piaget det aspekt ved subjektets adaptation, hvor ydre påvirkninger inkorporeres i subjektets eksisterende erkendelsesskemaer. Det er en proces, hvori subjektet forholdsvis gnidningsløst optager nye oplevelser og erfaringer og føjer dem til 'listen' af allerede optagne oplevelser, erfaringer og forståelser; altså en proces, hvorigennem subjektet forsøger at tilpasse omgivelserne til sit eget verdensbillede. Således kan assimilation forstås som en kontinuerlig, akkumulativ proces, hvori viden, erfaringer, oplevelser etc. tilpasses og indarbejdes i allerede eksisterende erkendelsesskemaer. Assimilation kan kun ske, når nye erfaringer ikke er i modstrid med subjektets aktuelle verdensopfattelse - det vil sige, ikke er i modstrid med, hvad subjektet på et givet tidspunkt ved og tidligere har erfaret (Bjerg, 1971).
For at oversætte en sådan udlægning af assimilation til socialkonstruktionistisk, kan man benytte den gængse socialkonstruktionistiske strategi at socialisere alt, der traditionelt italesættes som indre og/eller essentielt. Således bliver assimilation et spørgsmål om, at subjektet assimileres (socialiseres) til diskurs. Eller sagt på anden vis, at subjektet tilegner sig et givent samfunds givne måde at tale om givne forhold på. På socialkonstruktionistisk kan assimilationsprocesser hermed siges at betegne de to førnævnte aspekter ved læring forstået som subjektiveringsproces: At subjektet lærer om diskurs, og samtidig - eller måske nærmere derved - 'optages' i diskurs ved at tilegne sig et narrativ herom. Således kan man måske italesætte assimilation som et møde mellem subjekt og diskurs, hvor subjektet tilpasses (eller underkastes, for nu at anvende en foucault'sk term) diskurs. At anvende termen assimilation er hermed - kort sagt - en understregning af, hvordan vi som subjekter forandres og tilpasses i overensstemmelse med diskurs, når vi lærer/subjektiveres.
Akkommodation betyder på latin 'at tilpasse ved at forandre'. Akkommodation betegner hos Piaget det aspekt ved subjektets adaptation, hvor allerede opbyggede erfaringsstrukturer ændres i overensstemmelse med den ydre verdens påvirkninger. Akkommodation kan - i modsætning til assimilationsprocesser - kræve en længerevarende omstrukturering af tidligere dannede erfaringsstrukturer, idet subjektet her omstrukturerer og tilpasser sin samlede forestilling om verden (og dermed sig selv) til omgivelserne - en proces, der træder i kraft, når nye erkendelser eller erfaringer ikke umiddelbart går i spænd med allerede internaliserede erfaringer. Der er dermed tale om en proces, hvori subjektet skal ændre på den viden, det i forvejen mestrer, for at kunne assimilere nye erfaringer og oplevelser (Bjerg, 1971).
På samme vis som termen assimilation kan 'socialiseres' til et socialkonstruktionistisk vokabular, kan akkommodation, efter vores opfattelse, anvendes til at betegne (lære)processer, hvor subjektet ændrer sine subjektiveringsbetingelser og handlemuligheder i diskurs - kort sagt, ændrer social praksis. En sådan handling - eller det at lære at kunne foretage en sådan handling - kunne man kalde akkommodativ læring. At tilføje akkommodativ som præ-fix understreger da, at noget tilpasses ved forandring. Nærmere bestemt, at social praksis ændres og tilpasses i overensstemmelse med subjektets (mere eller mindre bevidste) kunnen og villen. Socialkonstruktionister fokuserer som bekendt primært på vores sproglige subjektiveringsbetingelser(66) såsom betydningskonstruktioner, diskurser, subjektpositioner, story lines etc., og en gennemgående pointe i den socialkonstruktionistiske teoretiseren må siges at være en ukuelig tro og insisteren på, at betydningskonstruktioner mm. qua (ændrede) italesættelser kan dekonstrueres, udfordres og forandres. Med et sådant udgangspunkt kan en socialkonstruktionistisk udlægning af akkommodativ læring måske indkredses til at være et spørgsmål om, hvorledes subjekter lære at mestre sprog med særlig henblik på i praksis at kunne dekonstruere betydningskonstruktioner og subjektpositioner og eventuelt være med til at italesætte disse på nye måder. Med andre ord, til et spørgsmål om bevidst sprogbrug - om at være i stand til i praksis at forholde sig til og eventuelt sætte sig op imod de (naturaliserede) betydningskonstruktioner og positioneringer, der er en uundgåelig del af den menneskelige eksistens. Indenfor det diskursteoretiske felt opereres ligefrem med betegnelsen Critical Language Awareness (se fx Fairclough, 1994) som (lærings)strategi for at udvikle sådanne evner, og vi vil derfor kort inddrage centrale aspekter herfra.
Som navnet antyder handler kritisk sprogbevidsthed om at blive bevidst om sproget. Underforstået at blive bevidst om de sproglige magtkampe, der mere eller mindre eksplicit udkæmpes - at blive bevidst om, hvilke magtrelationer forskellige subjektpositioner indebærer. Det overordnede sigte er, gennem en sådan bevidstgørelse, at blive i stand til at tage aktivt del i betydningsforhandlinger, og derigennem at være i stand til at sætte sig op imod sproglige dominansforhold. Magt kommer som tidligere beskrevet til udtryk i subjektpositioner, idet disse implicit udstikker retningslinier og forståelsesrammer for de positionerede subjekter. Magt indebærer med andre ord retten til at betydningsgive og ikke mindst til at 'udbyde' subjektpositioner. Omvendt kan man sige, at uden accept (af subjektpositioner) kan magt ikke udfolde sig, og kritisk sprogbevidsthed bliver dermed relevant som 'redskab' til at erkende og eventuelt afvise uønskede positioneringer, eksempelvis subjektpositioner der indebærer asymmetriske magtrelationer. Asymmetriske magtrelationer er, ifølge Janks et al., karakteriseret ved, at der er en 'underdog' og en 'top dog' - eller formuleret i poststrukturalistisk terminologi, at binære begrebskonstruktioner udstikker privilegerede såvel som ikke-privilegerede subjektpositioner. Hermed understreges det forhold, at vi alle på en gang kan betragtes som 'dominerede' og som 'dominerende' afhængig af de forskellige praksisser, vi bevæger os i, og kritisk sprogbevidsthed hævdes derfor at angå os alle. I forlængelse heraf skelner Janks et al. mellem to former for 'emancipatorisk diskurs': "Discourse which does not disempower others' og 'discourse which resists disempowerment." (Janks et al., 1994). Førstnævnte skærper blikket for 'undertrykkelsen' af andre - det vil sige, hvilke subjektpositioner man selv udbyder, og hvordan alle kan være opmærksomme på og med til at bryde disse diskurser i sit eget sprogbrug. Den anden retter opmærksomheden mod, hvorledes man selv positioneres, og hvordan man kan bruge sproget konstruktivt til at reflektere over og eventuelt handle mod egne positioneringer.
For at afvise og ændre (uønskede) subjektpositioner er selve erkendelsen og bevidstgørelsen af disse første skridt på vejen, men erkendelse fører ikke i sig selv til ændring i praksis. Dette forhold tilskrives blandt andet, at kropsliggjorte diskurser og praktikker som tidligere nævnt i visse tilfælde uforvarende videreføres, samt at andre mennesker givetvis fortsat vil opfatte en som tilhørende 'gamle' subjektpositioner og derved fastholde en heri. Endvidere skyldes det, at bevidstgørelse ikke nødvendigvis medfører adgang til legitime, magtfulde positioner, hvorfra der kan tales med autoritet. Således påpeger Benson, at
"[...] critical consciousness will not necessarily give one access to the normative competencies and positioning necessary to be agentic." (Benson i Davies 2000a: 56)
For at gøre op med subjektpositioner er bevidstgørelse med andre ord en nødvendig, men ikke tilstrækkelig forudsætning - nye betydningskonstruktioner må vinde genklang i de sociale praksisfællesskaber, man deltager i og følges op af handling, før man holder op med at handle udfra de forståelser og forskrifter, de pågældende subjektpositioner udstikker. Janks et al. understreger derfor, at ændring af subjektpositioner rummer to aspekter - henholdsvis bevidstgørelse og handling. I vores øjne skal disse aspekter forstås som gensidige og komplementære - det ene kommer ikke nødvendigvis før det andet, men processerne forløber sideløbende i et gensidigt samspil.
Selvom kritisk sprogbevidsthed ikke kan udfordre og rokke ved alverdens magt- og dominansforhold, må det på baggrund af ovenstående skitsering betragtes som et konkret redskab til forandring af social praksis, og dermed som en plausibel vej til agency. Kritisk sprogbevidsthed kan med andre ord anskues som en mulig - og i vores øjne oplagt - strategi for akkommodative læreprocesser.
Opsamlende kan man sige, at assimilativ og akkommodativ læring repræsenterer to sider af samme sag, nemlig subjektets omgang med verden (i bred forstand). At anvende disse termer kan betragtes som en understregning af, at læring er en dobbeltsidig proces, hvori både subjekter og social praksis konstitueres og ændres: Gennem læring assimileres subjektet til diskurs, og der åbnes hermed op for, at subjektet kan se sig selv og verden på nye måder - måder der i sig selv indebærer, at subjektet handler anderledes i praksis og derved er med til at ændre denne, men som også i visse tilfælde kan åbne op for direkte (intenderet) akkommodation af praksis i overensstemmelse med subjektets nye forståelser. Man kan uddybende sige, at akkommodativ læring må finde sted på et sprogligt og interpersonelt plan, i den forstand at en sådan i sidste ende må opfattes som forandring af sociale og kulturelle kategorier.
At kunne benytte kendte termer (assimilation og akkommodation) og ved hjælp af et enkelt greb forskyde deres betydning indikerer, at der grundlæggende er tale om samme processer og mekanismer - det er så at sige hvor de udspiller sig, der skaber forskellen. Således vil man både med udgangspunkt i Piaget og i socialkonstruktionisme kunne tale om læring som tilpasning ved sammenligning (underkastelse) og forandring, og selvom fokusområderne er forskellige, er der i bund og grund tale om en understregning af, at vi i vores omgang med verden og hinanden påvirker og påvirkes - konstituerer og konstitueres. Den afgørende forskel er, for os at se, ganske enkelt, at læringsmekanismer med socialkonstruktionismen forskydes til det sociale rum. Spørgsmålet er derfor, hvilke konsekvenser denne forskydning medfører for talen om læring og uddannelse.
Tematiseringen af læring som subjektiveringsproces og ændring af social praksis kan overordnet karakteriseres som en diskursiv tilgang til læring, i den forstand, at læring som socialt fænomen bliver et spørgsmål om at indgå i diskurs - at lære diskurs' praktikker og erkende sig selv i forhold hertil. At anlægge en sådan optik på læring kan siges at være en 'almengørelse' af læring, der har paralleller til Laves italesættelse af læring som deltagelse: Det er noget alle kan og gør. Socialkonstruktionismen stiller således ikke et begrebsapparat til rådighed, der kan udsige noget kvalitativt om subjektets læring, og læring kan dermed siges at naturaliseres: Læring er ikke at deltage eller subjektiveres på en bestemt (rigtig) måde, men udbredes til at favne hele det menneskelige projekt, og rummer dermed livets forskelligheder, modsigelser, kompleksitet og vilkårlighed. En opfattelse af læring som deltagelse og engagement i praksis, giver med andre ord mulighed for at anskueliggøre læring som et eksistentielt projekt - et perspektiv, der i vores øjne kan bidrage til at skærpe blikket for alvorligheden i de dynamikker og identitetsskabende elementer, der ifølge socialkonstruktionister må være på spil i enhver læringssituation. Med et sådant perspektiv sættes der dog samtidig visse begrænsninger for en analyse af læringsmekanismer, idet fokus på de interaktionelle og identitetsskabende aspekter ved læring udgrænser udsigelser om forhold som eksempelvis eventuelle biologiske og kognitive potentialer på forskellige tidspunkter i menneskets udvikling.
At fremhæve det subjektiverende aspekt ved læring understreger det forhold, at alt, hvad vi lærer, er med til at gøre os til dem, vi til stadighed bliver - til subjekter. Udover at være kontroversielt i sin insisteren på det socialt gennemtrængte subjekt, accentuerer et sådant perspektiv, hvor vigtigt det er, hvordan vi omgås verden - hvorledes vi taler om den og handler i den - idet al talen, handlen og ikke-handlen fortsat er med til gøre os til dem vi er og i fremtiden vil blive. At italesætte læring som subjektiveringsproces synes dermed at være en understregning af, ikke så meget hvordan læring helt konkret foregår, men hvad læring gør ved os! Således kan man postulere, at det traditionelle læringsteoretiske led om perception, hukommelses(strukturering), internalisering etc. springes over, hvilket øjensynligt skal forklares udfra det forhold, at socialkonstruktionister ikke er ude i det ærinde, at optimere og effektivisere læreprocesser. Socialkonstruktionister synes med andre ord at være af den overbevisning, at læring sker, og de indstiller derfor den pragmatiske optik på, hvilke konsekvenser læring har for subjekter og social praksis.
Man kan overordnet sige, at en socialkonstruktionistisk forståelse af læringsmekanismer resulterer i en påpegning af, at læring altid involverer en vis grad af subjektivering og socialisering: Den måde vi lærer på, eller rettere de læringsrum og betydningsfællesskaber vi er en del af, når vi lærer, farver ikke blot, hvad vi lærer, men også hvem vi bliver som mennesker. Denne forståelse, vil vi hævde, gælder læring indenfor såvel som udenfor skolen. I aktuelle diskussioner indenfor det læringsteoretiske felt kan subjektiverings-perspektivet siges at udspringe af en afsøgning af læringspraksis, der finder sted udenfor skole-regi, nemlig en afsøgning af praksisser, hvori mesterlære er det herskende (pædagogiske) princip. Vi har gennem hele specialet insisteret på at sætte vores læringsteoretiske tiltag ind i en uddannelsesmæssig kontekst, og det bliver følgelig et vigtigt spørgsmål, hvilke konsekvenser en sådan ramme har for talen om læringsmekanismer.
At fastholde fokus på skolen som læringsrum i en diskussion om læring som subjektivering og socialisering implicerer, at vi ikke kan komme udenom at konkludere, at subjektet i skolen blandt andet lærer at gå i skole og derved bliver et subjekt, der identificerer sig med at gå i skole - en pointe Lave allerede fremhævede i sine læringsteoretiske ungdomsår. Læring i skolen kan siges at udspille sig efter samme mekanismer som alle andre steder: Subjektet subjektiveres og socialiseres til en given praksis. Spørgsmålet må derfor være, om skolen er en 'legitim' praksis at socialiseres til. Man kunne jo - lidt spidst - spørge, hvorfor det skulle være bedre at socialiseres til at blive skrædder end skoleelev. For os at se, er skolen i høj grad autentisk praksis i den simple forstand, at den er hverdag for langt de fleste unge mennesker i den vestlige verden. Om denne praksis er bevaringsværdig eller bør ændres er måske et spørgsmål, som talen om mesterlære kan hjælpe til at belyse og besvare: Efter vores opfattelse frarøver mesterlære ikke nødvendigvis skolen sit legitimeringsgrundlag, men kan måske ligefrem inspirere til, hvorledes man kan forstå læring i en uddannelsesmæssig sammenhæng, nemlig i den forstand at læring, lige meget om det foregår i skolen eller i baglokalet hos den lokale boghandler, meddanner os som subjekter. Gammelkendte problemer som social reproduktion og videreførelse af demokratiske principper accentuerer, at skolen tjener andre formål end blot og bar socialisering til at blive skoleelever. Vi vil postulere, at det må være i alles interesse, at subjektet har mulighed for at udvide sine handlemuligheder.(67) Det er her vi, lidt reaktionært ville nogen måske hævde, mener, at skolen som praksis blandt andet henter sin legitimitet. Ganske vist anerkender vi, at skolen må kvalificeres - måske direkte ændres - til at pege ud over sig selv som læringsrum og praksis, men skolen bør, efter vores mening, bevare sin rolle som alment dannende læringsrum, eller sagt på anden vis, vedblive med trods alt at udvide subjekters subjektiverings- og handlemuligheder og 'opdrage' til demokrati og solidaritet. At opfatte læringsmekanismer som subjektiveringsproces kan hævdes at accentuere dette forhold: Vi lærer og handler under alle omstændigheder diskurs, og skolen kan derfor lige så vel forsøge at tage højde og ansvar herfor. At skolen har tendens til at favorisere skolastisk læring, siger i sidste ende nok mere om det omkringliggende samfunds politiske og økonomiske diskurser - et forhold man kunne gøre til genstand for kritiske undersøgelser i skolepraksis. Det vil sige, reflektere over og analysere hvorledes det, som skolen italesætter som telos for læring, på sin vis blot afspejler og ligger under for udefra kommende krav og normer.
Med et socialkonstruktionistisk perspektiv ligger udfordringen, for os at se, i, hvordan man i uddannelsessammenhænge kan indtænke en strategi for, hvorledes subjektet mere specifikt kan (lære at) forholde sig til og reflektere over egne subjektiveringsprocesser, samt forsøge at ændre social praksis for derigennem at opnå indflydelse på egne subjektiveringsbetingelser. En socialkonstruktionistisk læringsstrategi kan således i en uddannelsessammenhæng tolkes i retning af forsøgsvis at gøre de studerende bevidste om og i stand til at udfordre sproglige betydningskonstruktioner og disses indbyggede subjektpositioner, magt- og dominansforhold. Kort sagt, at udruste dem til at kunne reflektere over og i praksis at udfordre normer, konventioner og naturaliserede kategorier. Man kunne således forstille sig en pædagogisk strategi, hvor magtrelationer i selve undervisningssituationerne gøres til genstand for kritisk opmærksomhed, og hvor undervisningen samtidig peger udover den specifikke situation ved at lære elever at forholde sig til betydningskonstruktioner og magtrelationer i praksis generelt - herunder de magtrelationer skolen som hegemonisk praksis ligger under for.
Dette speciale har været et eksperiment. Et eksperiment, der er udsprunget af et ønske om at afprøve socialkonstruktionismen som teoretisk orientering og redskab i forhold til det pædagogisk-psykologiske felt, nærmere bestemt det læringsteoretiske. Da socialkonstruktionisme ikke er en egentlig læringsteori, har vores hovedopgave bestået i at udlede en læringsforståelse af den socialkonstruktionistiske teoretiseren. Vores primære hensigt hermed har været at skabe et teoretisk udgangspunkt, der med fordel kan videretænkes og forhåbentligt prøves af i praksis - et forsøg på at give stemme til (endnu) en position i det læringsteoretiske felt og dermed være med til at holde en polyfon læringsteoretisk debat i kog.
Sammenfatning af en socialkonstruktionistisk læringsforståelse
I forsøget på at sætte sig ind i en socialkonstruktionistisk tankegang må man som udgangspunkt acceptere a priorien, at den sociale verden - vores virkelighed, viden og sandhed - er en social konstruktion og dermed fundamental kontingent. Viden og videnskabelige udsagn udtrykker en fælles forhandlet version af verden og er dermed at forstå som én mulig udlægning blandt mange. I kølvandet på socialkonstruktionismens pointering af den sociale verden som en intersubjektiv konstruktion følger et opgør med enhver form for realisme og essentialisme. Selvom verden per se kan tænkes at have en iboende natur, har subjektet ingen prædiskursiv adgang hertil, og der findes derfor intet sikket grundlag, hvorfra verden kan iagttages og beskrives. Al menneskelig handlen - herunder erkendelse og læring - er socialt og kulturelt betinget, og en socialkonstruktionistisk indfaldsvinkel til læring understreger dermed, at læring må forstås i relation til en specifik sammenhæng. Socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position kan hermed siges at have konsekvenser for udsigelser om læring i to henseender: Dels på et teoretisk niveau; at man ikke kan udtale sig universelt og almengyldigt om, hvorledes læring 'virkelig' finder sted, dels på et praksis-niveau; at læring og undervisning ikke er et spørgsmål om at afdække metafysiske sandheder, men om at forholde sig til og skabe nye betydningskonstruktioner.
Den socialkonstruktionistiske teoretiseren tager udgangspunkt i sprog. Det understreges, at sprog ikke afspejler en allerede eksisterende verden, og at betydningskonstruktioner som sociale produkter derfor er principielt foranderlige. Subjektet har ingen prædiskursiv adgang til verden, men kan gennem sprog forhandle sig frem til en intersubjektivt forhandlet version heraf. Virkelighed kan således siges at ontologiseres gennem sproglige relationer, hvorved relationen bliver en tvingende nødvendighed for subjektets virkelighed og erkendelse. I lyset heraf kan læring indkredses til et spørgsmål om i fællesskab med andre at betydningsgive verden og dermed skabe virkelighed. Læring og uddannelse er således at forstå som virkelighedsgenererende praksis, hvorved selve objektet for læreprocesser ikke bliver individet i snæver forstand, men derimod den sociale verden som læringen relaterer til. Med diskursbegrebet accentueres, at betydningskonstruktioner - og dermed viden - udstikker handle- og forståelsesmønstrer for de implicerede subjekter. Viden er magt til at definere og kategorisere verden med bestemte handlemuligheder til følge, og socialkonstruktionister retter derfor fokus mod, hvorledes betydningskonstruktioner - særlig de naturaliserede af slagsen - kan dekonstrueres, udfordres og ændres. Uddannelse er fundamentalt indlejret i og berammet af diskurs, og pædagogisk praksis kan hermed siges ikke blot at være underlagt diskurs, men samtidig at rumme mulighed for, qua ændrede italesættelser og artikulering af moddiskurser, at virke ændrende tilbage herpå. En sådan forståelse medfører et dobbeltperspektiv på uddannelse: Dels i konkrete uddannelses- og undervisningssammenhænge at skærpe blikket for og eventuelt reagere på aktuelle pædagogiske diskurser, dels at udfolde pædagogisk praksis' potentiale til at række ud over sig selv ved netop at gøre dekonstruktion og udfordring af diskurs (i almindelighed) til eksplicit genstandsfelt for læreprocesser. En sådan pædagogisk anvisning understreges og nuanceres yderligere af pointeringen af, at enhver form for kommunikation mellem mennesker rummer diskursive subjektpositioneringer med bestemte handle- og forståelsesmuligheder til følge, og dermed må betegnes som artikulering af magt. I et uddannelsesperspektiv understreger en sådan forståelse det konstruktive i, ikke blot at reflektere over diskurs på et mere overordnet plan, men ligeledes i at udvikle en bevidsthed om, hvordan vi selv positioneres og er med til at positionere andre indenfor bestemte diskurser, for i praksis (indenfor såvel som udenfor det pædagogiske rum) at kunne håndtere og eventuelt sætte sig op imod (uønskede) positioneringer.
Socialkonstruktionister insisterer erkendelsesteoretisk set på at fokusere på subjekters intersubjektive konstruktion af (den sociale) verden og understreger dermed, at viden udspringer af (primært sproglige) relationer mellem mennesker og derfor ikke kan henføres til essenser og konstanter. Med socialkonstruktionismen forskydes det erkendelsesteoretiske fokus således fra subjekt-objekt til subjekt-subjekt relationer - eller bredere formuleret til socialitet - som udgangspunkt for forhold som viden og erkendelse, og dermed for læring. Viden er diskursiv og dermed principielt til forhandling. Viden skabes og opretholdes i konkret, situeret praksis, hvorved viden får aktiv og processuel karakter. At anlægge et situeret perspektiv er en understegning af, at viden tager form og farve efter, hvordan og i hvilken kontekst den skabes og læres, hvorfor viden ikke kan forstås som slutprodukt af læreprocesser. Læring bliver hermed et ontologisk anliggende - til et spørgsmål om subjektets deltagelse i betydnings- og konstruktionsprocesser, om subjektets væren i verden.
Med socialkonstruktionismens forsøg på at begribe læring som en kompliceret relation til andre (frem for som en isoleret individuel mental begivenhed), rettes fokus mod relationen mellem erkendelse (kognition) og situeret social aktivitet. Socialkonstruktionister argumenterer for, at viden er genereret og lokaliseret (distribueret) i relationer mellem subjekter, samt mellem subjekter og deres fysiske omgivelser. Italesættes viden og læring som et udelukkende socialt anliggende - uden mulighed for at inkludere tale om individuelle (kognitive) aflejringer - kommer man dog, efter vores opfattelse, (teoretisk set) til at mangle en kategori for, hvem der lærer, og hvorledes erfaring og individuel udvikling kan forklares. Så længe viden og erkendelse konceptualiseres som per definition socialt genereret, mener vi, at talen om individuelle aflejringer kan inkluderes i socialkonstruktionistisk terminologi, idet socialkonstruktionister rent faktisk opererer med, at subjektet har et bevidst (sprogligt) locus, rummer erfaring, og rent fysisk optager plads i rum. Vi vil derfor hævde, at talen om individuelle aflejringer er nødvendig (og mulig) på et teoretisk plan, men at man ikke af den grund bør fokusere for meget herpå i praksis, da en sådan fokusering har uheldige konsekvenser i form af muligheden for diskriminering subjekter imellem. Talen om individuelle aflejringer underminerer på sin vis forsøget på fuldt og helt at ophæve distinktionen mellem subjekt og objekt, men forhindrer ikke, at relationen herimellem kan problematiseres og anskues på nye måder. Om socialkonstruktionisme kan siges at ophæve distinktionen mellem subjekt og objekt er således vanskeligt at afgøre, men sikkert er det, at socialkonstruktionisme åbner op for en opblødning af den traditionelle subjekt-objekt optik, som læringsteorier længe implicit har bygget på.
Et situeret og distribueret blik på læring problematiserer skolen som isoleret læringsrum. Til trods for, at skolepraksis adskiller sig fra den 'virkelige verden' efter endt skolegang, finder vi det urealistisk og direkte meningsløst at afskaffe skolen som institutionaliseret læringsrum, og udfordringen ligger derfor, for os at se, i at indtænke et situeret og distribueret perspektiv i skolen. Socialkonstruktionismens udgangspunkt i sprog åbner netop op for, at skolen kan bevares som omdrejningspunkt i læringsteoretiske overvejelser. Et situeret og distribueret perspektiv på læring fordrer undervisning, der bygger på en grundlæggende antagelse om, at viden generes i selve undervisningssituationen og dermed ikke er at betragte som selv-referentiel størrelse, der bringes ind i situationen eller direkte overføres til de lærende subjekter. Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt må skolen derfor betragtes som et potentielt abstraktions- og refleksionsrum, hvor elevers aktive deltagelse i videngenererende praksis er i centrum. En pædagogisk strategi formuleret udfra socialkonstruktionistiske præmisser må derfor have dialog og meningsudveksling som primære omdrejningspunkter.
I forhold til at formulere mere overordnede værdimæssige målsætninger (telos) for uddannelse på baggrund af socialkonstruktionismen, må man som udgangspunkt gøre sig klart, at al tale om dannelse må forstås som et diskursivt udtryk, udtalt fra bestemte historiske og kulturelle positioner. Et socialkonstruktionistisk dannelsesideal skal derfor ikke opfattes som et entydigt deterministisk 'bør', men som et politisk motiveret 'bør' med indbygget kontingens. I modsætning til historiske dannelsesforestillinger, der er indskrevet i 'iagttagelse af første orden', indskrives dannelse med socialkonstruktionismen i 'iagttagelse af anden orden': Subjektet bør lære at iagttage sig selv og andre, samt reflektere over egen iagttagelse. Dannelse bliver hermed et spørgsmål om form frem for indhold - om en bestemt (ironisk) måde at iagttage og forholde sig til verden på. Et dannelsesideal formuleret udfra socialkonstruktionistiske præmisser bevæger sig således i mere metarefleksive luftlag og understreger det afgørende i at 'lære at lære', samt at lære at forholde sig ironisk til egen læring. Mere specifikt bør subjektet erkende og acceptere, at ethvert endeligt vokabular kan gøres til genstand for genbeskrivelse. Accepteres muligheden for genbeskrivelse, åbnes op for en udvidelse af det dialogiske rum - en udvidelse, der postuleres at fremme tolerance og solidaritet mellem mennesker.
I et uddannelsesperspektiv kan den socialkonstruktionistiske pointering af den uundgåelige kontingens i enhver iagttagelse og beskrivelse af verden læses som en 'udbygning' af det reformpædagogiske opgør med ideen om den (al)vidende lærer og den uvidende elev, der skal fyldes med eksisterende viden: Hvor reformpædagogiske læringsstrategier understreger, at verden kan italesættes på et utal af måder, og at elever derfor bør lære at benævne verden udfra deres eget perspektiv, ligger udfordringen, ifølge socialkonstruktionister, samtidig i at erkende og forholde sig til kontingensen i dette perspektiv. For socialkonstruktionister kan dette ekstra 'erkendelses-niveau' være med til at styrke tolerance og solidaritet mellem mennesker, og socialkonstruktionisme kan således siges at udmunde i et dannelsesideal, der står i solidariteten og almenvældets tegn. I pædagogiske sammenhænge kan man ligefrem hævde, at der med socialkonstruktionismen er skabt et teoretisk fundament med potentiale til at undgå eksempelvis reformpædagogikkens tendens til individualisering. Det socialkonstruktionistiske dannelsesideal er - som kategorier i almindelighed - konstrueret omkring en binær logik, der samtidig konstruerer dets 'andethed', og derved kan siges at favorisere visse mennesker på bekostning af andre. Et socialkonstruktionistisk dannelsesideal kan således ikke undslå sig et udgrænsende og normativt skær, men dannelse i ironiens tegn forekommer at høre til blandt de mindre normative af slagsen, idet det postuleres at være åbent for subjektive meningstilskrivelser (og dermed heterogenitet), samt fordi det netop understreger vigtigheden af at være åben for divergerende perspektiver og synspunkter.
Læringsmekanismer forskydes med socialkonstruktionismen til det sociale rum, og interessen fæstnes på, hvorledes subjekter og praksis gensidig konstitueres og ændres gennem læring, nemlig som en dobbeltsidig proces, hvori subjekter bliver subjekter (subjektiveres), og hvori den sociale verden konstitueres, udfordres og forandres - processer, der kan betegnes som henholdsvis assimilation og akkommodation. At italesætte læring som subjektiveringsproces, indebærer to aspekter: At tilegne sig diskursivt kendskab til et givent felt, samt at tilegne sig et narrativ om at være kunnende indenfor det pågældende felt. Forstås læring som subjektiveringsproces, vil læring altid i større eller mindre udstrækning føre til forandring af praksis, enten utilsigtet eller mere intentionelt gennem agency. Agency opnås gennem bestemte subjektpositioner, der giver autoritet til at tale og blive hørt. Autoritet indebærer retten til at fortælle historier, og rummer dermed også en innovativ mulighed for at fortælle nye historier og derved være med til at ændre den sociale verden. Agency er således subjektets mulighed for at ændre egne subjektiveringsbetingelser, og kan dermed betragtes som subjektets mulighed for autonomi. Autonomi opstår i spændingsfeltet mellem genkendelighed og specificitet og forstås som et spørgsmål om ikke at se sin afhængighed af de sociale strukturer og relationer, man indgår i - en følelse af uafhængighed, der åbner op for, at subjektet kan se sig selv på nye måder, forstå sig selv som selvstændigt individ, og derigennem rent faktisk være med til at ændre diskurs. Agency er endvidere knyttet til subjektets forståelse og bevidsthed omkring diskurs, hvorved det socialkonstruktionistiske agency-begreb kan siges at være overvejende rationelt. Med et sådant perspektiv kan akkommodative (lære)processer siges at blive et spørgsmål om kritisk sprogbevidsthed - om at blive bevidst om og i stand til at deltage aktivt i de sproglige magtkampe, betydningsforhandlinger og positioneringer, der finder sted mellem mennesker.
Den socialkonstruktionistiske læringsforståelse kan overordnet karakteriseres som en diskursiv tilgang til læring, idet læring grundlæggende er at indgå i og ændre diskurs. Herved almengøres og naturaliseres læring: Læring er noget alle kan og gør. Der sættes således ingen kvalitative kriterier for læring: Læring er ikke at subjektiveres på en bestemt eller rigtig måde. At italesætte læring som subjektivering kan siges at være en understregning af, ikke så meget hvordan læring specifikt foregår, men derimod hvad læring gør ved os. Med et socialkonstruktionistisk fokus udbredes læring hermed til at være et eksistentielt projekt: Gennem læring konstitueres vi som subjekter og indgår i verden. Således kan læring siges at involvere en vis grad af socialisering, hvilket implicerer, at man i skolen blandt andet socialiseres til skolepraksis - til at blive skoleelev. Til trods for, at man i aktuelle pædagogiske diskussioner stiller spørgsmålstegn ved skolen som autentisk og legitimt læringsrum, vil vi hævde, at skolen - ved at kunne opdrage til demokrati og reducere social reproduktion - er et legitimt og bevaringsværdigt læringsrum; et læringsrum, hvori der ligger en udfordring i dels at gøre magtrelationer i selve undervisningssituationen til genstand for kritisk opmærksomhed, dels af pege udover sig selv ved at lære elever at forholde sig til betydningskonstruktioner og magtrelationer i praksis generelt. Kort sagt, at udruste elever til at kunne reflektere over og i praksis udfordre normer, konventioner og naturaliserede betydningskonstruktioner.
Vurdering af socialkonstruktionisme som læringsteoretisk orientering og redskab
En socialkonstruktionistisk læringsforståelse tenderer en metonymisering af læringsbegrebet. Med fare for at udvande læringsbegrebet til det absurde kan man hævde, at socialkonstruktionister i sidste ende synes at ville tale om læring som synonym for det at leve. Et oplagt spørgsmål i kølvandet på et sådant udvandet læringsbegreb er, hvorfor man overhovedet ønsker at teoretisere læring, eller hvad man ønsker at bruge teoretiseringer herom til? Med et socialkonstruktionistisk approach må argumentet være, at læring angår vores liv, vores skabelse af virkelighed og dermed social ulighed, uretfærdighed, dominans etc. Læring er magtfuld! Den socialkonstruktionistiske interesse for at teoretisere læring kan således henføres til en accept af, at magt er et allestedsnærværende vilkår samt til en ide om, at man gennem læring kan ruste mennesker til at omgås magt, eller magtudøvelse som undervisning kan siges at være - at mindske den stærkestes mulighed for at intervenere! Fordi socialkonstruktionister opererer med virkelighed som socialt konstitueret og med uddannelse som en form for intervention, bliver det vigtigt (hvis man har lært, at det er vigtigt) at kunne deltage magtfuldt i egen læring og i konstruktionen af virkelighed. Det sprog, vi italesætter verden med, rækker ud over os selv, og det sprog, vi indgår i relation til andre med, afgrænser og udstikker muligheder for interaktion. Det bliver følgelig en vigtig kompetence at være dygtig og strategisk sprogbruger - at kunne indgå i dialog, problemløsning, (magt)relationer etc. Ikke kun for eget bedste, men også for andres.
Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt vil (planlægning af) uddannelse altid være et etisk og politisk projekt. Med opfattelsen af skolen som intervenerende institution reaktualiserer socialkonstruktionister kendte problematikker i et nyt perspektiv: I skolen vil der altid - trods intentioner om deltagerstyret undervisning - være nogen, der bestemmer, hvilke fag der skal undervises i, hvad der skal læres og hvordan. Med socialkonstruktionismen i baghånden vil det hermed være oplagt at hævde, at skolen som hegemonisk praksis øver (subjektiverings)vold mod de elever, for hvem skolens praksisform og tilgang til verden ikke falder 'naturligt'. Man kunne derfor argumentere for, at vi ikke alle sammen nødvendigvis behøver at gå i samme skole - eller det mere gængse løsningsforslag, at udvide skolens repertoire af vokabularer og dermed skabe rum for heterogenitet. På den anden side synes socialkonstruktionister rent faktisk at lægge op til en bestemt tilgang til verden, nemlig en kritisk og metarefleksiv. Socialkonstruktionister synes ikke rigtig med deres ironiske dannelsesideal at kunne acceptere, at menneskers verdensbillede kan se fastlåst og virkeligt ud fra den position, hvorfra det betragtes. Men hvorfor skal vi partout være kritiske og metarefleksive? Argumentet herfor synes at bygge på en erkendelse af magt som uundgåeligt menneskeligt eksistensvilkår samt et ønske om retfærdighed. Magt kan udmønte sig i dominans - i uretfærdighed - og det socialkonstruktionistiske middel herimod bliver oplysning i form af kendskab til og metoder til at kunne dekonstruere og udfordre diskurs. Skolens opgave - eller skulle man sige én af skolen opgaver - bliver hermed (i retfærdigheden og solidaritetens navn) at sørge for, at alle får lige mulighed for (at lære) at tage aktivt del i betydningsforhandlinger. I en sådan forstand rummer skolen, qua muligheden for at uddanne til kritiske subjekter, potentiale til at række udover sig selv. Det er dog vanskeligere med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt at forestille sig institutionen skole som moddiskurs, da den netop burde have plads til alle perspektiver, og derfor ikke ville kunne legitimere en fælles modstand mod noget bestemt (det skulle da lige være en moddiskurs mod homogenisering af skolen i form af et enhedsperspektiv). Vi lever eksempelvis i et samfund, hvor det er nødvendigt at kunne læse, altså skal vore børn lære at læse, men skolen vil ikke som alment læringsrum kunne skabe en moddiskurs mod det 'vilkår', at man skal kunne læse for at gebærde sig. Således må skolens kritiske potentiale gå gennem faktiske subjekter: Skolen kan udruste elever til (potentielle) unikke, subjektive moddiskurser, men skolen kan ikke som institution udpege, hvad der skal gøres modstand mod.
En socialkonstruktionistisk læringsforståelse er overvejende rationel, tenderende socialrationalistisk: Socialkonstruktionister vil meta-oplyse. Et projekt, der rummer kritisk potentiale og på mange måder er prisværdigt, men som også rummer problemer, idet forholdet mellem sprog og handlen er uklart. Fører ændrede italesættelser nødvendigvis til ændrede handlemåder? Og hvis de ikke gør, hvordan kan dette forhold så forklares? Socialkonstruktionister opererer ikke med et begreb om individuel træghed. Træghed er på socialkonstruktionistisk socialt betinget, og det bliver hermed vanskeligt at udtale sig om, hvorfor nogen tilsyneladende har sværere ved at lære eksempelvis at læse end andre. En socialkonstruktionistisk læringsforståelse indebærer ikke bud på, hvordan man kan forklare og forholde sig til, at nogen er genier, ordblinde, hjerneskadede, eller hvad det vil sige overhovedet at være særegen. Den socialkonstruktionistiske læringsforståelse må alt i alt siges at gælde raske, funktionsdygtige børn og voksne - lærende med et udviklet sprog.
På spørgsmålet om, hvorvidt socialkonstruktionismen kan hævdes at tilføre kvalitativt nye aspekter og perspektiver til den læringsteoretiske diskussion, er vi er tilbøjelige til at finde socialkonstruktionismens anti-individualistiske blik på læring kvalitativt nyt. Endvidere finder vi påpegningen (der følger heraf), at subjektet må begribes socialt, om ikke ny, så vigtig. En påpegning, der eksempelvis kommer til udtryk i socialkonstruktionisters teoretiseren over læringsvanskeligheder: Læringsvanskeligheder behøver ikke nødvendigvis at angribes som et kognitivt brist, men kan med et socialkonstruktionistisk approach teoretiseres som træk ved en relation og dermed som et socialt problem, der følgelig kan løses (socialt). Med socialkonstruktionismen understreges hermed, at man bør være varsom med udtalelser om træk, idet træk angår helt specifikke situationer og relationer og ikke 'egenskaber' ved en elev. Vi hæfter os dog primært ved det ændrede blik på læring, der følger italesættelsen af læring som subjektivering, nemlig tematiseringen af, at al tilegnelse af diskurs gør noget ved os - at vi bliver til som mennesker gennem læring. Det vigtige i en sådan tematisering er påpegningen af alvoren bag læring, og det ansvar man dermed synes at måtte tage for andres og egen læring. Det fremstår dog ikke klart, hvad det vil sige at 'gøre ved': Socialkonstruktionister kan ikke sige meget om subjektets konstitution, og må derfor studere læring og subjektet i sin tilblivelse - studere subjekters faktiske talen og handlen. At studere hvad læring gør ved os tenderer let en art terapeutisk arbejde: Det bliver at arbejde med (usikre) fortolkninger, italesættelser og ændrede talemåder, der indvirker på, hvorledes subjektet forstår sig selv, hvorledes det handler, og hvilke muligheder det har for at ændre sine forståelser og handlinger.
En socialkonstruktionistisk læringsforståelse kan være behjælpelig med, hvorledes læringssituationer kan tilrettelægges med bestemte (meta-refleksive) interesser for øje, eksempelvis hvorledes man lærer at begå sig i bestemte betydningsfællesskaber, hvordan man diskuterer, hvordan man bliver enige etc., men en socialkonstruktionistisk læringsforståelse udstikker ingen automatiske handleanvisninger. Således udsiger den intet om, hvordan man mere specifikt kan lære børn eksempelvis at læse og regne. På et mere overordnet plan vil man løbe ind i problemer i forsøget på at sammensætte et pensum udfra socialkonstruktionistiske præmisser. At konstruktionen af pensa i den grad er et politisk anliggende understreges til fulde, men hvordan man i praksis konstruerer og udvælger, hvori et curriculum helt konkret bør bestå, er straks sværere at udsige noget om. Praksisudøveren kan altså langt hen af vejen siges at være overladt til egne vurderinger og erfaringer i sin tilrettelæggelse af praksis. En socialkonstruktionistisk læringsforståelse understreger læring som et etisk og politisk anliggende. Undervisning og læreprocesser er aldrig neutrale, men må diskuteres i forhold til et konkret, etisk og politisk udgangspunkt og vurderes udfra sine praktiske konsekvenser i forhold til, hvilke værdier og praksisformer man i konkrete sammenhænge finder ønskværdige. Et af socialkonstruktionismens væsentligste bidrag til aktuelle læringsteoretiske diskussioner er, efter vores opfattelse, tilføringen af en kritisk dimension, nemlig en tilgang til hvorledes et kritisk potentiale kan mobiliseres i praksis.
Laves heuristik har udstukket rammerne for alle vores diskussioner undervejs. Det er derfor oplagt afslutningsvis at spørge til, hvad dette greb gør ved vores teoretisering. Heuristikken er ganske vist meta-refleksiv, men at den guider os lukt ind i et bestemt blik på læring er åbenlyst. Med Laves heuristik udvides et traditionelt fokus på læring til at rumme filosofiske og samfundsmæssige overvejelser, og ved at vægte alle tre kategorier lige understreges, at selv læringsmekanismer er et politisk anliggende; vi kan lære på mange måder, men læring vil altid være situeret i et social, kulturelt og politisk rum og tage farve herefter. Laves heuristik kan hermed siges at dirigere vores teoretiseren i retning af læringens ydre forhold: Forholdet mellem subjekt og objekt, telos for læreprocesser, samt læringsmekanismer, der med socialkonstruktionismen forskydes til det sociale rum. Det ydre fokus forstærkes således yderligere af vores teorivalg: Havde vi valgt en kognitivistisk eller psykodynamisk tilgang til læring, var læringens indre aspekter givetvis ikke blevet nedtonet i den grad, de faktisk bliver. Som vi bemærker i vores konklusion, resulterer vores nærmest socialbehavioristiske approach til læring i et noget entydigt blik på læring, nemlig som et overvejende rationelt (bevidst) anliggende. Laves begreb om deltagerbaner synes faktisk i højere grad at kunne indfange subjektets livsbane - dets 'tavse handlen' - så spørgsmålet er, om det netop er kombinationen af socialkonstruktionisme og Laves heuristik, der gør, at vi har svært ved at sige noget om, hvad der egentlig sker, når vi tavst socialiseres og (re)producerer et mønster, eller ureflekteret ændrer vores forståelser og praktikker. Vi synes med socialkonstruktionismen at komme til at mangle et led eller et aspekt i vores udsigelser om læring, nemlig at kunne udtale os mere grundlæggende om, hvad eller hvem der handler og hvorfor? Hvad eller hvem der lærer og hvorfor? Med andre ord et mere eksplicit fokus på genstanden for læring, samt en forståelse af læringens (indre) tavse aspekter.
Spørgsmålet er, om socialkonstruktionismen og heuristikken i kombination er utilstrækkelig, eller om vi søger svar på noget, der netop er en mening med ikke at fokusere på, endsige forsøge at besvare. Det er vores overbevisning, at eksempelvis Lave bevidst undgår at teoretisere subjektet, netop fordi italesættelse af en kategori kan siges at være konstituerende. Vi er dog tilbøjelige til at vende argumentationen om og hævde, at netop fordi subjektkategorien er så vanskelig og problematisk, kunne der være brug for at eksplicitere og komme til bunds i forhold herom. Dermed ikke sagt, at vi efterlyser en færdig skabelon for forståelsen af subjektet, men vi finder det nødvendigt med et mere eksplicit fokus på subjektet - eller bredere formuleret på genstanden for læring. Om ikke andet, så fordi opløsningen af subjektet som entitet strider imod, ikke blot vores common-sense, men også mod ganske megen hidtidig teoridannelse. Vi kunne derfor fristes til at lade os inspirere af det stigende antal teoretikere, der forsøger at sammentænke en diskursiv tilgang til læring med psykodynamiske aspekter. Det psykodynamiske vokabular er på mange måder inkommensurabelt med det socialkonstruktionistiske, og dog kunne det tænkes, at det psykodynamiske approach rummer erkendelser, der med fordel kunne indarbejdes og videreudvikles i det socialkonstruktionistiske vokabular.
Skulle vi arbejde videre med vores problemstilling, ville vores næste tiltag være at tilføje en ekstra kategori i Laves heuristik - en kategori, der kunne åbne op for mere ekspliciteret udforskning og indkredsning af genstanden for læring.
Aboulafia, A. (1999). An Interpretation of Social Constructivism and Social Constructionism. I Virksomhed, viden, læring. Erik Axel et al. (red.), Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Aboulafia, A. & J. L. Nielsen (1997). Situated Learning - nogle videnskabsteoretiske synspunkter. I Multimedier og læring. Oluf Danielsen (red.), Aalborg: Aalborg Universitets Forlag.
Andersen, Heine (2000). Konstruktivisme i videnskabsstudier set i sociologisk perspektiv - særligt hos Bruno Latour. Paper fra konferencen "Sociologien og det 21. århundrede" den 24.-26. aug. 2000. URL: http://www.sociologi.dk/kongres/index.htm
Bateson, Gregory (1991). Ånd og natur: en nødvendig enhed. Charlottenlund: Rosinante.
Baltzer, Kirsten (1999). At forske i virksomhedsformer, vidensformer og læringsformer - politiske og fagpolitiske perspektiver. I Virksomhed, viden, læring. Erik Axel et al. (red.), Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Berger, P.L. & T. Luckmann (1966). The social construction of reality: a treatise in the sociology of knowledge. New York: Doubleday.
Bertilsson, Margareta (1998). Socialkonstruktivisme: Et erkendelsesteoretisk perspektiv. I Socialkonstruktivisme - Bidrag til en kritisk diskussion, M. Järvinen & M. Bertilsson (red.), København: Hans Reitzels Forlag.
Bjerg, Jens (1971). Tænkning og udviklingsforløb - Jean Piagets teori. København: Munksgaard.
Bredsdorff, Nils (2001). Diskursanalyser og diskursteorier - nogle overvejelser over diskursbegrebet. Roskilde: Skriftserie fra Roskilde Universitetsbibliotek nr. 36.
Brown, J. S., A. Collins & P. Duguid (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. I Educational Researcher, Vol. 18.
Bruner, Jerome (1998). Acts of meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Bruner, Jerome (1999). Uddannelseskulturen. København: Munksgaards Forlag.
Buch, Anders (2000). Social læringsteori - en analyse af læringens tekstur. Ph.d. afhandling, Roskilde Universitetscenter, ikke publiceret.
Burr, Vivien (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge.
Callewaert, Staf (1992). Kultur, pædagogik og videnskab: habitus-begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu. København: Akademisk Forlag.
Chaiklin, Seth & Jean Lave (red.) (1996). Understanding Practice - Perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press.
Christiansen, Lars (1997). Metafysikkens historie. København: Museum Tusculanums Forlag.
Christensen, S. & M. H. Jeppesen (1990). Richard Rortys pragmatisme - fra hermeneutisk konversation til romantisk innovation. I Slagmark, No. 16.
Collin, Finn (1998). Socialkonstruktivisme og den sociale virkelighed. I Socialkonstruktivisme - Bidrag til en kritisk diskussion. M. Järvinen og M. Bertilsson (red.), København: Hans Reitzels Forlag.
Collin, Finn (2001). Videnskabssociologi som naturaliseret videnskabsteori. I Filosofiske Studier, Bind 21. København: Københavns Universitet.
Damon, William (1993). Problems of Direction in Socially Shared Cognition. I Perspectives on Socially Shared Cognition. Lauren Resnick et al. (red.), Washington, DC: American Psychological Association.
Davies, Bronwyn (2000a). A Body of Writing. Walnut Creek: Alta Mira Press,
Davies, Bronwyn (2000b). (In)scribing body/landscape relations. Walnut Creek: Alta Mira Press.
Davies, B. et al. (2001). Becoming Schoolgirls: The Ambivalent Project of Subjectification. I Gender and Education, Vol. 13, No. 2.
Davies, Bronwyn & Rom Harré (1990). Positioning: The Discoursive Production of Selves. I Journal for the Theory of Social Behaviour, Vol. 20, No. 1.
Elle, Birgitte (1998). Lærer-stykker. Om praksis og teori i lærerjobbet. I Pædagogik - en grundbog til et fag. Jens Bjerg (red.), København: Hans Reitzels Forlag.
Elle, Birgitte (2000). Situeret læring - nogle udfordringer. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift, No. 1.
Fairclough, Norman (1994). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Freire, Paulo (1973). De undertryktes pædagogik. København: Christian Ejlers' Forlag.
Foucault, Michel (1980). Power/Knowledge - Selected Interviews and Other Writings 1972-1977. New York: Pantheon Books.
Foucault, Michel (1982). Subject and Power. Efterskrift I Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Hubert L. Dreyfus and Paul Rabinow, Chicago, Ill.: The University of Chicago Press.
Gergen, Kenneth J. (1973). Social Psychology as History. I Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 26, No. 2.
Gergen, Kenneth J. (1985). The Social Constructionist Movement in Modern Psychology. I American Psychologist, Vol. 40, No. 3.
Gergen, Kenneth J. (1991). The saturated self: dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books.
Gergen, Kenneth J. (1995). Social Construction and the Educational Process. I Constructivism in Education. Leslie P. Steffe & Jerry Gale (red.), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum ass.
Gergen, Kenneth J. (1997). Realities and Relationships - Soundings in Social Construction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Gergen, Kenneth J. (2001). Social Construction in Context. London: SAGE.
Hacking, Ian (1999). The social construction of what? Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Hammershøj, Lars Geer (2000). Filosofisk socialkonstruktivisme. Paper fra konferencen "Sociologien og det 21. århundrede" den 24.-26. aug. 2000. URL: http://www.sociologi.dk/kongres/index.htm
Hansen, Kirsten Grønbæk (1998). Er læring mere end situeret praksis? I Dansk Pædagogisk Tidsskrift, No. 2.
Hastrup, Kirsten (1999). Viljen til viden. København: Gyldendals Forlag.
Heede, Dag (1992). Det tomme menneske: introduktion til Michel Foucault. København: Museum Tusculanum.
Illeris, Knud (2000). Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, Knus (red.) (2000). Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Janks, Hilary & Roz Ivanic (1994). CLA and emancipatory discourse. I Critical Language Awareness. N. Fairclough (red.), London: Longman Group UK.
Jørgensen, M.W. & L. Philips (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Kjørup, Søren (2000). Er sandheden blot en social konstruktion? I Norsk Medietidsskrift, No. 2.
Kjørup, Søren (2001). Den ubegrundede skepsis. I Sosiologi i dag, Vol. 31, No. 2.
Kulp, Christopher B. (1992). The end of epistemology: Dewey and his current allies on the spectator theory of knowledge. Westport, Conn.: Greenwood Press.
Lather, Patti (1991). Getting smart: feminist research and pedagogy with/in the postmodern. New York: Routledge.
Lave, Jean (1996). The Practice of Learning. I Understanding Practice - Perspectives on activity and context. Seth Chaiklin & Jean Lave (red.), Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, Jean (1999). Læring, mesterlære, social praksis. I Mesterlære. Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.), København: Hans Reitzels Forlag.
Lave, Jean & Etienne Wenger (1991). Situated Learning - Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Leontjev, Aleksei N. (2000). [1948] Problemet om bevidstheden i psykologien. I Tekster om læring. Knud Illeris (red.), Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
McDermott, Ray (1996). The acquisition of a child by a learning disability. I Understanding Practice - Perspectives on activity and context. Seth Chaiklin & Jean Lave (red.), Cambridge: Cambridge University Press.
Nickerson, Raymond (1993). On the Distribution of Cognition: Some Reflections. I Distributed Cognitions: psychological and educational considerations. Gavriel Salomon (red.), Cambridge: Cambridge University Press.
Nielsen, Peder (1999). Et anderledes blik på magten, sandheden og undervisningen: Michel Foucault. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift, No. 4.
Nielsen, Klaus & Steinar Kvale (1999). Mesterlære: læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
Perkins, D. N. (1993). Person-plus: a distributed view of thinking and learning. I Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Gavriel Salomon (red.), Cambridge: Cambridge University Press.
Piaget, Jean (1971). Barnets psykiske udvikling. København: Hans Reitzels Forlag.
Piaget, Jean & B. Inhelder (1971). Barnets psykologi. København: Hans Reitzels Forlag.
Potter, J. & M. Wetherell (1992). Mapping the language of racism: discourse and the legitimation of exploitation. New York: Harvester Wheatsheaf.
Resnick, L. B., J. M. Levine & S. D. Teasley (red.) (1993). Perspectives on Socially Shared Cognition. Washington, DC: American Psychological Association.
Rorty, Richard (1990). Privat ironi og liberalt håb. I Slagmark, No. 16.
Rorty, Richard (2000). Universality and Truth. I Rorty and his critics. Robert B. Brandom (red.), Malden, Mass.: Blackwell.
Salomon, Gavriel (1993). No distribution without individuals' cognition: a dynamic interactional view. I Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Gavriel Salomon (red.), Cambridge: Cambridge University Press.
Salomon, Gavriel (red.) (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
Saussure, Ferdinand de (1974) [1916]. Course in general linguistics. London: Fontana.
Shotter, John (1995). In Dialogue: Social Constructionism and Radical Constructivism. I Constructivism in Education. Leslie P. Steffe & Jerry Gale (red.), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum ass.
Simonsen, Dorte Gert (1996). Vådt sæbe mellem fedtede fingre - Køn og poststrukturalistiske strategier. I Kvinder, Køn & Forskning, No. 2.
Smith, Jonathan A. (red.) (1995). Rethinking Methods in Psychology. London: SAGE.
Steffe, Leslie P. & Jerry Gale (red.) (1995). Constructivism in Education. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum ass.
Søndergaard, Dorte Marie (1996). Social konstruktionisme - et grundlag for at se kroppen som tegn. I Sosiologi i dag, No. 4.
Søndergaard, Dorte Marie (2000a). Tegnet på kroppen: Køn, koder og konstruktioner blandt unge voksne i Akademia. København: Museum Tusculanums Forlag.
Søndergaard, Dorte Marie (2000b). Sandheden er en alvorlig og magtfuld konstruktion. I Norsk Medietidsskrift, No. 2.
Thyssen, Ole (2001). Dannelse i moderniteten. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift, No. 3.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society - The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Webb, Tom (1997). Transaktionspædagogik og Dewey - eller en gengivelse af nogle genvordigheder ved gennemtænkning af genialiteterne i (gen)anvendelsen af Dewey i reformpædagogikkens genoplivelse. I Dansk Pædagogiks Tidsskrift, No. 1.
Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
1. Jean Lave er amerikansk antropolog og læringsteoretiker. Med udviklingen af det teoretiske perspektiv 'situeret læring' (udviklet i samarbejde med Etienne Wenger) indtager Lave en central plads i megen aktuel læringsdebat. Endvidere har hun medvirket til at eksponere mesterlære som pædagogisk strategi.
2. Hertil skal det tilføjes, at Laves insisteren på subjekt-objekt relationen som afgørende for læringsforståelser i sig selv er udtryk for, at hun ønsker at italesætte og problematisere forhold, der ofte i traditionelle læringsforståelser har været taget for givet eller været henvist til en filosofisk diskussion, nemlig spørgsmålet om videns karakter og dermed i sidste ende forholdet mellem viden og læring. Buch pointerer i sin Ph.d. afhandling, at
"[e]pistemologiske problemer er i fokus for både teorier om viden og om læring i filosofi, psykologi, og store dele af den pædagogiske teoridiskussion. Hvor filosofien beskæftiger sig med erkendelsesprocessen slutprodukt (viden), der beskæftiger de nyere discipliner som psykologi og pædagogik sig med processen (læring)." (Buch, 2000: 7)
Lave ønsker netop at gøre op med denne forståelse af viden som slutresultat af lærerprocesser - en opfattelse, der ofte tages for givet i traditionelle læringsteorier. Subjekt-objekt kategorien kan derfor forstås som Laves forsøg på at trække problematikken frem i en læringsteoretisk debat, og kan dermed indirekte siges at være udtryk for hendes læringsteoretiske standpunkt. Med valget af Laves model skriver vi os således ind i en bestemt tilgang til læring og griber vores problemstilling an på dennes præmisser.
3. Se afsnit 2.6 for mere udførlig redegørelse for det socialkonstruktionistiske videnskabsideal.
4. Se afsnit 2.4 for en uddybning af Rortys erkendelsesteoretiske position.
5. For at undgå misforståelser skal det understreges, at Baltzer benytter termen 'konstruktivisme' om den tænkning, vi i nærværende speciale kalder 'socialkonstruktionisme', nemlig Gergens udlægning af det socialkonstruktionistiske projekt.
6. En vigtig distinktion: Når vi anvender termen 'virkelighed', mener vi vores virkelighedsopfattelse. Virkelighed er således altid et erkendelsesfænomen. Virkelighed er, sådan som vi opfatter verden, og dermed den konstruktion vi handler udfra. Når vi herefter taler 'verden', mener vi verden per se. Vi har dog valgt at indføre et yderligere skel mellem den 'sociale verden' og 'verden', hvor sidstnævnte refererer til en fysisk og materiel verden. De mest radikale socialkonstruktionister ville givetvis ikke anerkende en sådan distinktion, idet de ville betragte alt som konstrueret - den sociale såvel som den materielle verden. At vi indfører et sådant skel mellem en 'social verden' (der er vores sociale konstruktioner) og en 'fysisk verden', skal således læses som en bevidst understregning af, at vi anerkender en fysisk verdens eksistens uafhængig af vores sociale konstruktioner - en verden vi ganske vist aldrig har direkte og prædiskursiv adgang til. Vi indfører med andre ord et skel mellem en social og en fysisk verden, hvor kun den sociale verdens ontologi per definition udspringer af vores intersubjektive konstruktioner. Det skal understreges, at den sociale verdens konstruktioner kan aflejre sig og dermed gribe ind i den fysiske verden.
7. Indenfor andre fagområder finder der således aktuelt parallelle diskussioner sted. Vi har valgt at afgrænse os til den psykologiske gren af konstruktionstænkningen og vil derfor ikke gå i dybden med de specifikke forståelser og diskussioner, der finder sted indenfor andre områder.
8. Den første forekomst af begrebet i 1965 var netop en artikel med Berger som medforfatter.
9. Når vi i dette speciale anvender termen 'produkt', er det for at indtænke et erfaringsbegreb. 'Produkt' rummer erfaring og vaner, men er potentielt åbent for nye betydningstilskrivelser og dermed forandring. Produkt skal med andre ord ikke forstås som en afsluttet proces - som et slutprodukt.
10. Mellemmenneskelige meningsudvekslinger kan ganske vist gennem reproduktion antage strukturel form, men pointen er, at denne struktur forstås som midlertidig og dermed foranderlig.
11. Man kan mene, at socialkonstruktionister i stedet essentialiserer forhold som relation, sprog etc. En påpegning man også kan finde hos Collin (1998) og Hastrup (1999).
12. For uddybelse af socialkonstruktionismens sandhedsbegreb se afsnit 2.6 om Socialkonstruktionismens videnskabsideal.
13. Ifølge socialkonstruktionister udspringer moralske principper ikke af en metafysisk orden, men af midlertidige sociale fastlæggelser og forankringer af betydning. Abstrakte moralske principper er, ifølge Gergen, i sig selv tomme for indhold, og bliver kun vedkommende i kraft af kulturelle konventioner, der giver dem et konkret indhold at relatere til. Moralske handlinger hviler således ikke på en transcendental etik, men på konkrete betydningsforhandlinger og -fastlæggelser i specifikke sociale sammenhænge. Hermed bevæger socialkonstruktionismen sig væk fra en abstrakt værdilære om 'det gode', og tager i stedet udgangspunkt i praksis. Skal man pege på et muligt udgangspunkt for moralske overvejelser, synes det således at være i retning af relationerne mellem mennesker - vores forbundethed til andre. Eksempelvis argumenterer Gergen for, at omsorgen for andre menneskers velfærd har rod i den menneskelige forbundethed - at enkeltindivider kun bliver synlige og værdsatte i deres forhold til andre mennesker (Gergen, 1997). Den socialkonstruktionistiske moralforståelse kan hermed hævdes at være yderst pragmatisk og praksisorienteret.
14. For yderligere under-kategorisering af den epistemologiske relativisme se Søndergaard (1996: 18-22).
15. Man kunne fristes til at spørge, om ikke socialkonstruktionisme blot indsætter nye skel, eksempelvis mellem sprog/verden.
16. Her må vi lige henvise til først i dette kapitel: Gergen negligerer tilsyneladende, at han blot er del af en bredere strømning, der peger adskillige årtier bagud.
17. Ovenstående afsnit er skrevet med udgangspunkt i (Christensen et al., 1990), samt Politikens Filosofi Leksikon.
18. Det gælder generelt, at når vi i dette speciale skriver 'forhandling', 'accept', 'vedtagelse' o.l., er der ikke nødvendigvis tale om bevidste og reflekterede handlinger. Al handlen er en manifestation af diskurs, og handlen kan per (vores) definition være både bevidst og ikke-bevidst. Endvidere skal det understreges, at eksempelvis 'accept' i høj grad er et spørgsmål om diskurs og dertil hørende magtrelationer, og således ikke skal forstås som subjekters 'frie' valg.
19. 1857-1913, schweizisk sprogforsker. Grundlægger af den strukturelle lingvistik.
20. Saussure udtrykker det selv således:
"The bond between the signifier and the signified is arbitrary. Since I mean by sign the whole that results from the associating of the signifier with the signified, I can simply say: the linguistic sign is arbitrary." (Saussure, 1974: 67).
21. Det skal påpeges, at Saussure ikke forholder sig til plansprog som eksempelvis esperanto, der påstås at være kulturelt neutralt.
22. Det skal påpeges, at præfixet post- skal ses som en accentuering af, at poststrukturalisme kommer efter strukturalisme. Poststrukturalister arbejder således videre med strukturalismens koncepter, og poststrukturalisme er dermed ikke en venden sig imod strukturalismen.
23. Talen om 'forskellige sprog' refererer således ikke snævert til nationalsprog - som eksempelvis dansk versus tysk og engelsk - men til forskellige betydningssystemer. Sprog kan i denne forstand sammenlignes med Rortys beskrivelse af 'endelige vokabularer' (se kapitel 5 for uddybning heraf).
24. Denne kritik kan forekomme en smule fingeret, idet Saussure selv skriver:
"Finally, speaking is what causes language to evolve: impressions gathered from listening to others modify our linguistic habits. Language and speaking are then interdependent; the former is both the instrument and the product of the latter." (Saussure, 1974: 19)
Vi tolker socialkonstruktionisternes indsigelser som udtryk for utilfredshed med overhovedet at ville isolere det grammatiske sprogsystem fra det talte sprog - samtidig kan de selvfølgelig med indsigelsen fremhæve deres egne pointer.
25. Kultur skal i denne sammenhæng formentlig ikke kun tolkes som en nationalt betinget kategori, men som bredt refererende til eksempelvis 'arbejderkultur', 'akademisk kultur', 'subkultur' etc.
26. Selve begrebet 'forhandling' (af den sociale verden) er blevet kritiseret for at fokusere på de bevidste og intentionelle aspekter i processerne. At forhandling i daglig tale som oftest refererer til bevidste og strategiske (sprog)handlinger skal ikke overføres til den socialkonstruktionistiske brug af termen. Søndergaard understreger eksempelvis, at
"Forhandlingerne om eksempelvis køn som en eller anden form for positioneringsimperativ i samfundet foregår gennem brydning mellem individers udtryk for køn - og disse udtryk kan være reflekterede og bringes reflekteret ind i brydningerne, men de kan lige så vel og måske endda hyppigere være ikke-reflekterede, personligt indforståede." (Søndergaard 2000a: 34)
Forhandlinger kan være bevidste og intentionelle, men er det som oftest ikke. Endvidere skal det understreges, at udtryk ikke mister sin kulturelle betydning, selvom de er ikke-reflekterede. Individet er under alle omstændigheder bærer af det pågældende udtryk, og ingen kan vælge ikke at udtrykke noget. Man kan altså ikke melde sig ud af forhandlingerne (Søndergaard, 2000a). Hermed bliver det overflødigt at spørge til, hvorfor vi overhovedet forhandler: Det er ganske enkelt et menneskeligt eksistensvilkår. På tilsvarende vis besvarede Jean Lave (under forelæsningsrækken The Social Practice of Learning and Everyday Life, forårssemestret 2000, KUA) et spørgsmål om, hvorfor vi deltager med: "Det er et absurd spørgsmål - det er ligesom at spørge til, hvorfor vi lever." (vores oversættelse).
27. Socialkonstruktionister interesserer sig således for sprogs konsekvenser for praksis og fokuserer hermed på sprogs pragmatiske dimension (fremfor den syntaktiske eller semantiske). Interessen ligger ikke på sprog 'i sig selv', men på, hvad vi så at sige gør med sprog - på talehandlinger og på sprogs konstituerende effekt for vores forståelse af og omgang med verden og hinanden. Det er vigtigt at understrege, at socialkonstruktionister ikke anvender sprog i snæver forstand som konkret italesatte ord og sætninger, men derimod som rummende tegn og symboler, mening og betydning, erfaring og forståelse - italesat såvel som ikke-italesat. Det ikke-italesatte kan blandt andet forstås som aflejrede betydningskonstruktioner og kulturelle praksisformer, som subjektet socialiseres til gennem tilegnelsen af sprog.
28. Denne forståelse kan lede tankerne hen på Bourdieus habitusbegreb, der kan forstås som kropsliggjorte dispositioner i individet: Gennem erfaringsdannelse og socialisering skabes en grundorientering i individet, der - indeholdende fragmenter af regelsystemer, normer og viden - frembringer forskellige tænke- og handlestrategier (Callewaert, 1992). Reproduktion er hermed ikke kun at forstå som et spørgsmål om italesættelse og sprog, men rummer kropslige, ikke-sproglige aspekter. Forhold som socialkonstruktionister imidlertid ikke beskæftiger sig med i nævneværdigt omfang.
29. Denne distinktionen er inspireret af A. N. Leontjev (se eksempelvis Leontjev, 2000). Endvidere skal det understreges, at følgende udlægning af forholdet mellem betydning og mening primært skal ses som beroende på det danske sprog. På engelsk skelner man kun til nød mellem meaning og sense, hvor meaning svarer til vores betydning og sense til vores mening. Gergen benytter sig ikke af denne skelnen, og den opmærksomme læser vil derfor bemærke, at Gergen af og til citeres for at bruge termen meaning om både mening og betydning.
30. Ifølge Bredsdorff kan distinktionen mellem 'diskursteori' og 'diskursanalyse' bestemmes således,
"[…] at diskursanalysen er metodikken i undersøgelsen af den komplekse diskursive praksis og teorien er refleksionen over denne praksis." (Bredsdorff, 2001: 6)
Da nærværende speciale udelukkende er at betragte som teoretisk projekt, vil vi i det efterfølgende beskæftige os med diskursteori fremfor diskursanalyse. Vi vil med andre ord fokusere på de teoretiske antagelser, der knytter sig til diskursbegrebet og ikke på de specifikke diskursanalytiske metoder og teknikker. Bemærk endvidere, at diskursteori refererer bredt til hele feltet og ikke snævert til Laclau og Moufees teori, som de slet og ret kalder Diskursteori.
31. Fænomener skal her forstås som bredt refererende til begreber, forestillinger, sociale relationer og institutioner m.m.
32. Magtbegrebet indtager en central plads i en stor del af den socialkonstruktionistiske tænkning. Magt er imidlertid ikke et primært omdrejningspunkt i nærværende speciale, hvorfor vi har valgt kun at berøre det ganske kort med udgangspunkt i to tekster af Foucault, nemlig Power and Knowledge (1980), samt The Subject and Power (1982).
33. Diskursiv praksis skal forstås som udøvelse af diskurs - som social praksis, der på én gang understreger, at handlinger er konkrete og individuelle samtidig med, at der i det sociale ligger, at handlingerne er institutionaliserede og socialt forankrede, dvs. har en vis regelmæssighed. Netop fordi handling trækker på eksisterende diskurser og strukturer.
34. Heri ligger samtidig en forståelse af samfund, som aflejret diskurs.
35. Af konkrete bud på en omdefinering af subjektet kan nævnes: Søndergaards sociale aktør; Wetherells distribuerede selv; Davies og Harrés betoning af selvets multiplicitet; Bruners transaktionelle selv; Polkinghornes narrative selvbegreb; Gergens saturated self; samt Potter og Wetherells selv indlejret i diskurs (Søndergaard, 1996a).
36. Det socialkonstruktionistiske subjekt postuleres at være kollektivt skabt og blottet for essens, og dog synes vi paradoksalt nok alle sammen at lære at konstruere. Man kan ligefrem få fornemmelsen af, at evnen til at konstruere betragtes som medfødt.
37. Her tænkes både på relationen mellem mennesker og relationen mellem begivenheder.
38. Identitet (af latin. Idem, den samme) har, efter vores mening, en lidt uheldig essentialistisk og statisk konnotation.
39. Når vi i nærværende speciale anvender termerne identitet, selv og subjektivitet skal de forstås i denne betydning.
40. Frit oversat fra Bronwyn Davies' forelæsning d. 23.04.99, RUC.
41. Paradigmet, som Lave er eksponent for, har sit udspring i amerikanske forskermiljøer. Til trods for at det danske skolesystem på mange områder adskiller sig fra det amerikanske, mener vi aktuelt at kunne se en tendens til, at vi herhjemme bevæger os i retning af det amerikanske i kraft af en stadig større fokusering på effektiv og målbar indlæring. Med "Lissabon-erklæringen" (fra UNESCO-conferencen, "Youth Policies and Programmes", Lissabon, 12.08.98) er der ganske vist i UNESCO-regi blevet sat større fokus læringens subjektive side med intentioner om social inklusion, aktivt medborgerskab og personlig udvikling, men vi mener stadig, at OECD-tænkning har stor gennemslagskraft i det danske samfund. Det vil sige en tænkning, hvor læring og uddannelse ses i lyset af arbejdsmarkedet og de kvalifikationer, der efterspørges herfra - en tænkning hvor læring forsøges målt og vejet for i sidste ende at kunne optimeres og effektiviseres. Debatten om IKT og læring har ligeledes tendens til at dreje i denne retning, idet e-learning synes at være det nye mantra for effektiv læring i arbejdssammenhænge. Argumentet synes at være, at e-learning med sin fleksible form skaber mulighed for 'learning on demand', og dermed en mere effektiv læringsform, hvor medarbejdere selv kan udvælge, hvad de vil lære og ikke mindst hvornår.
42. Begrebet 'deltagerbaner' åbner op for at inddrage subjektet og dets erfaring og historie i højere grad, end det har været muligt i hendes tidligere arbejder. Det er en måde, hvorpå hun forsøger at fastholde det enkelte individs særegenhed og samtidig se denne særegenhed som et socialt produkt. Med begrebet om deltagerbaner kan Lave hævdes at indføre talen om et subjekt, der i en eller anden udstrækning 'rummer' noget, og som kan bære dette 'noget' med sig på tværs af situationer. En udvikling vi betragter som udtryk for det nødvendige i at inkludere og nuancere talen om et subjekt i forståelsen af læring.
43. Abstraktion skal i denne sammenhæng (naturligvis, kunne man fristes til at sige) ikke forstås som eviggyldige generaliseringer, men som midlertidige konstruktioner, der kan abstrahere virkeligheds kompleksitet og dermed skabe udgangspunkt for refleksion. Refleksion dækker i daglig tale ofte over 'grundige overvejelser', men skal i denne sammenhæng primært forstås som 'tankens rettethed mod sig selv'. Det vil sige, når man i stedet for at rette sin opmærksomhed direkte mod et objekt, retter opmærksomheden mod selve oplevelsen og forståelsen af objektet. Udtrykt i socialkonstruktionistiske termer er refleksion således et spørgsmål om (bevidst) at forholde sig til, hvorledes verden italesættes, samt hvilke konsekvenser forskellige italesættelser kan tænkes at have for praksis.
44. En lille ekskurs: I relation til en konkret samfundsmæssig kontekst kan det situerede læringsperspektiv hævdes at være helt i tråd med den aktuelle diskurs om 'livslang læring'. En diskurs, der populært sagt udtrykker det forhold, at verden er under 'hastig forandring', og at viden derfor forældes i langt højere grad end tidligere. Det falder desværre udenfor dette speciales rækkevidde at gå mere i dybden med dette postulerede (post)moderne vilkår. Her skal det blot understreges, at viden i udtalt grad er blevet et konkurrenceparameter, hvilket har fået mange virksomheder og organisationer til i stigende grad at fokusere på uformel læring i praksis. Udtryk som 'lærende organisationer', 'on the job training' og 'føl-ordninger', der efterhånden må siges at have indtaget en naturlig plads i vores hverdagsvokabular, kan netop læses som udtryk for et øget fokus på uformelle læreprocesser på arbejdspladsen. Indenfor faglitteraturen kan Wengers bog Communities of Practice (1998) fremhæves som eksempel på, hvorledes det situerede perspektiv bringes ind i en arbejdsmæssig kontekst. Perspektivet lader til at være yderst velegnet til at bliver klogere på den uformelle læring, der finder sted i hverdagen og på arbejdspladsen, men som det blev diskuteret ved en konference om 'Livslang Læring' (RUC, d. 24-25.01.02) er det afgørende at forholde sig til, hvilken rolle dette perspektiv efterlader uddannelsessystemet. Selvom vi vil medgive både socialkonstruktionister og Lave, at læring må betragtes som et generelt aspekt ved menneskets væren i verden og derfor ikke kan isoleres til en virksomhed i sig selv, samt det forhold, at viden aldrig kan dekontekstualiseres og transcenderes, mener vi absolut ikke, at formaliserede lærerprocesser og læringsrum har udspillet sin rolle. Som Henning Salling Olesen til ovennævnte konference påpegede, er det
"en gigantisk fejlslutning, når 'ansvar for egen læring' og 'anti-skolebevægelser' anvendes i argumentationen for minimalstat - for færre bevillinger og mindre opmærksomhed på uddannelsessystemet."
At læring foregår i alle livssammenhænge og i hverdagens praksisfællesskaber gør det, efter vores mening, ikke mindre vigtig at opgradere skolen.
45. Se eksempelvis R.P. McDermott (1996), hvor skoledrengen Adams indlæringsvanskeligheder forklares udfra de forskellige sociale sammenhænge han indgår i og dermed ikke beskrives som en egenskab ved Adam som isoleret person.
46. Det distribuerede paradigme kan differentieres i teoretiske retninger som eksempelvis Distributed Cognition, Socially Shared Cognition og Situated Cognition. Disse retninger varierer i forhold til fokus og teoretisk udgangspunkt, men der er tale om variationer over samme tema og i generelle træk om et fælles projekt. Da vi blot vil fremhæve visse relevante pointer i tænkningen og derfor ikke har intentioner om at lave en grundig og fyldestgørende præsentation, vil vi ikke gå i dybden med de teoretiske forskelle og nuancer, men i det følgende referere til tænkningen som et fælles paradigme. Samlet set eksponeres paradigmet af folk som Michael Cole, Jean Lave, Barbara Rogoff, Edwin Hutchins, Raymond S. Nickerson og D. N. Perkins. Af vigtige teoretiske værker kan nævnes Lauren B. Resnicks antologi Socially Shared Cognitions fra 1993, samt Gavriel Salomons antologi fra 1993 Distributed Cognition - Psychological and educational considerations. Paradigmets videnskabsteoretiske rødder italesættes i Resnick (1993) som værende Mead, Vygotsky og Piaget. Endvidere nævnes bredere den sovjet-inspirerede virksomhedsteori.
47. Eksempelvis at viden, som nævnt i kapitel 1, lagres i kognitive skemaer, at viden er et konstrukt og at læring er en aktiv proces, fremfor en passiv indoptagelse.
48. Det er netop denne praksisterror, der skaber problemer for Lave, når hun skal forklare, hvorledes vi overhovedet kan tage viden med os fra en situation til en anden. Et problem Lave ganske vist, som tidligere nævnt, forsøger at løse ved at adoptere et begreb om deltagerbaner i sit vokabular.
49. At betragte kognition som fundamentalt situeret fænomen kan hævdes at tendere behavioristiske synspunkter. Som når det eksempelvis understreges, at
"[…] every cognitive act must be viewed as a specific response to a specific set of circumstances. Only by understanding the circumstances and the participants' construal of the situation can a valid interpretation of the cognitive activity be made." (Resnick et al., 1993: 4)
Det må i sidste ende tolkes som et spørgsmål om fokus, og budskabet er under alle omstændigheder ikke til at tage fejl af: Tænkning er ikke en isoleret hjerneaktivitet i individet, men et samspil mellem subjektet og dets omgivelser.
50. At viden aflejres skal ikke forstås som et udtryk for, at viden - når først den er konstrueret - kan 'pakkes ned' i passende enheder og lagres som uforanderlige størrelser. Viden vil altid principielt være til forhandling og have varierende betydning afhængig af den specifikke kontekst, hvori den anvendes. Det burde således være slået fast, at 'overføring' af viden i traditionel forstand er utænkelig indenfor dette paradigme, selvom der tales om aflejring og distribuering.
51. Umiddelbart kan man sige, at socialkonstruktionistiske anvisninger - qua deres relativistiske udgangspunkt - ikke kan tolkes som andet end et muligt 'kunne', idet der er mange måder 'at gøre på', og at ingen universel instans kan afgøre, hvilken måde der er den rigtige og bedste. Selvom socialkonstruktionister således ikke umiddelbart ønsker at anvise et bør, er vi dog af den opfattelse, at enhver teoretisk position i sidste ende - om ikke andet så implicit - rummer et sådant. Dette udfra en overbevisning om, at ethvert udgangspunkt og perspektiv inkluderer et bestemt blik på verden og dermed også en forestilling om, i hvilken retning den kan og bør forandres. At det bør, vi mener at kunne udlede af socialkonstruktionismen, betragtes som grundlæggende kontingent, ændrer ikke ved det forhold, at den socialkonstruktionistiske position i sidste ende må betragtes som en normativ udlægning af verden med særlige handlingsanvisninger til følge.
52. Rorty benytter, os bekendt, ikke selv termen 'dannelse' (formation), men han beskæftiger sig eksplicit med spørgsmålet om, hvorledes subjektet kan forholde sig til og gebærde sig i den (post)moderne kontingens.
53. Hertil skal det understreges, at subjektets oplevelser, dets læring, subjektivering o.l. er forbundne størrelser, men ikke indbyrdes determinerende: Subjektets oplevelser indvirker ganske vist på, hvem det så at sige bliver, men én begivenhed fører ikke nødvendigvis til en bestemt hændelse eller subjektivering(-sproces).
54. Her er det vigtig at huske på Rortys fallibilistiske position, der som tidligere beskrevet indebærer, at det trods et relativistisk (ironisk) udgangspunkt er muligt at tage et standpunkt og begrunde sine handlinger herudfra - et valgt standpunkt, der, trods sin indbyggede kontingens og deraf følgende midlertidige status, betragtes som efterstræbelsesværdigt. En ironisk grundindstilling indebærer med andre ord ikke (nødvendigvis) ligegyldighed og manglende alvor i omgangen med verden og andre mennesker, men skal, efter vores tolkning, 'blot' forstås som en understregning af, at subjektet har erkendt, at intet standpunkt er almen- eller eviggyldigt.
55. Thyssens pendant til Rortys common sense'ere er de folk, der i manglende forståelse for andre menneskers i agttagelse påberåber sig realismen i deres beskrivelse af verden. Således understreger Thyssen, at
"[d]ette "blik for mange blikke" er et krav til den moderne dannelse, fordi den rummer en almen indsigt i, at al iagttagelse hviler på blindhed og at den slemmeste form for blindhed er den, som er blind for sin egen blindhed og derfor gør krav på realismen." (Thyssen, 2001: 79).
56. Frit refereret fra Dag Heedes foredrag: "Magt, Viden og Subjektivitet - Foucaults akser" (RUC, d. 29.04.2002). Som Heede i samme anledning påpegede, betyder subjektivering etymologisk set underkastelse, og ifølge Heede er det netop denne immanente betydning, der er årsag til, at Foucault i sit senere arbejde forsøgte helt at gå bort fra termen 'subjekt' og i stedet tale om 'selver'
57. Selvom italesættelse således kan siges at være problematisk i og med, at man konstruerer en 'andethed', kan italesættelse samtidig siges at være midlet til at udfordre og opløse eksisterende binære kategorier. Dette må siges at være italesættelsens paradoks - at vi kan frigøres fra sproglige konstruktioner med sprog som eneste redskab!
58. Hvad Lave konkret lægger i denne udtalelse er en anden, for os ubesvaret, sag.
59. Det, der er med til at adskille uddannelse og skolegang fra andre praksisformer, er imidlertid, som Lave påpeger, at det - på linie med terapi - kan betragtes som en specialiseret kontekst, der har til formål at påvirke resten af elevernes liv (Lave, 1999: 51).
60. Oplæg på seminar arrangeret af det psykologisk-pædagogiske netværk PIFF (Person - Intervention - Fællesskaber i Forandring) i Middelfart den 19.04.2002.
61. Frit refereret fra Davies' oplæg på seminar arrangeret af det psykologisk-pædagogiske netværk PIFF (Person - Intervention - Fællesskaber i Forandring) i Middelfart den 19.04.2002.
62. Frit refereret fra Laves forelæsningsrække The Social Practice of Learning and Everyday Life, forårssemestret 2000, KUA
63. Vi har valgt at bibeholde den engelske term i mangel af et dækkende dansk ord, der på samme vis knytter handling til subjektets rettethed mod omverdenen. Den nærliggende danske term 'agent' leder tankerne hen på subjektet (som substantiv) og rummer dermed ikke i samme omfang et aktivt handlende aspekt, hvorimod en term som 'virksomhed' lægger sig i kølvandet på en ganske omfattende teoribygning og derfor ofte tillægges en ganske bestemt (teoretisk) betydning. Agency er derfor, i vores øjne, den bedste term til at rumme både subjektet og dettes aktive rettethed mod verden - man kan måske ligefrem hævde, at agency indfanger subjektet i 'udsagns-form'.
64. "Piaget's (1954) theorizing is exemplary, as he posits two opposing processes of cognitive development, cognitive accommodation to real world objects (homage to the exogenic tradition) and cognitive assimilation of the world to cognitive structures (sustaining the endogenic tradition)." (Gergen, 2001: 117).
65. Det skal indledningsvis nævnes, at assimilation og akkommodation hos Piaget - udover at operere som komplementære processer - 'virker' på baggrund af en implicit antagelse om, at subjektets udvikling er drevet af en stræben efter homeostase - med sig selv, såvel som med omgivelserne (herunder andre subjekter). Om socialkonstruktionisme, læst som udviklingsteori, ville vise sig at udtrykke homeostase-tænkning er imidlertid en anden sag, der falder udenfor dettes speciales rækkevidde.
66. Davies er dog i sit senere arbejde begyndt at operere med et begreb om 'body/landscape relations' (Davies, 2000b). Således understreger hun, at subjektiveringsprocesser ikke blot er et sprogligt (diskursivt) anliggende, men ligeledes afhænger af subjektets fysiske omgivelser: Subjektet oplever sig som værende i et bestemt 'landskab' og forstår sig selv og handler i relation hertil. I en uddannelsessammenhæng vil et sådant perspektiv - i øvrigt helt i tråd med tanken om distribueret kognition - betyde, at subjektets læring tager form efter, hvorledes det oplever og forstår sig selv i forhold til og som del af skolen som fysisk lokalitet.
67. At subjektets valg på baggrund af socialkonstruktionisme forstås som tilnærmelsesvis determineret af diskurs, eliminerer, for os at se, ikke relevansen af forsøgsvis at udvide subjektets handle- og valgmuligheder.